教育与心理统计 绪论.pptVIP

（三）常见的统计量和参数及其符号 参数常用希腊字母表示 μ——总体平均数 σ——总体标准差 ρ——总体相关系数 β—总体回归系数 样本统计量常用英文字母表示 , ——样本平均数 S（SD）—样本标准差 r——样本相关系数 bxy或 byx——样本回归系数 思考题 1．心理统计学的研究的数据的特点？ 2．心理统计学的主要内容及学习心理统计学的重要意义？ 3. 怎样理解随机变量？怎样理解总体，样本和个体？ 4. 怎样理解推论统计的思想？怎样理解统计学遵循的法则？ * 参考资料 (1) 赵小军.浅析心理统计学教学设计中的统计意识[J].心理科学.2004,27(5): 1226-1227. 浅析心理统计学教学设计中的统计意识* 赵小军** （南京师范大学教育科学学院心理系，南京 210097） 摘要 本文从教学设计的视角对下列两方面进行了理性的分析：（1）心理实验设计与心理统计课程的教学应逐步整合起来；（2） 由于学科的特殊性，必须对统计再认识。 关键词 心理统计学，教学设计，统计意识  1 前言 谢邦昌[1]老师指出，统计是由搜集资料到分析、整理资料，再转换成有用的信息，最后做出决策判断的过程。而作为统计学一个分支的心理统计学，它遵循统计文化的基本核心与特点，但又不仅限于此。谢邦昌老师提到了以下一个流程： Data Statistic analysis Useful message。 可是从Statistic analysis到Useful message的过渡过程中，我们不得不考虑这个问题：事物的有用性是针对特定对象的。在心理学中，如果要让Statistic analysis成为Useful message的前提，那么我们就应该注重统计意识与心理学理念的结合。 2 探讨心理统计学教学设计中统计意识与心理学理念的结合 纯粹的统计思维训练是数理统计学的基本要求，心理统计学注重统计意识与心理学理念的结合。心理统计学的学习，首先应将自己定位在心理工作者的角色来进行统计工作。 2.1 将心理实验设计与心理统计课程的教学逐步整合起来 心理学是研究人的科学，而人的属性的差异性和多变性不得不使研究者考虑控制变量。例如，研究教学方法（2个水平），性别，年级（3个水平）对学习绩效的影响。可以设计成2（教学方法）×2（性别）×3（年级）的实验，进行方差分析，但作为一项心理学研究，就应该融入心理学的思考，比如，学生的智商，研究者可以筛选出智商大体相当的被试，也可以将智商作为协变量进行协方差分析。 温忠麟[2]老师曾举过这样一个例子：在一项研究中，一组学生的某项动机指标，在初中一年级时和初中三年级时的均值，差异不显著；但如果将男女生分开考虑，结果是男生的均值显著下降，而女生的均值显著上升。有人可能认为这是实验设计课的要求，而并非统计课的教学目标。但是我们进行研究时，设计与统计是一个完整的部分，只是为了教学的区分，人为的将实验设计与统计内容分开了。 作为教学设计的一部分，应该考虑如何将实验设计与统计课程的教学逐步整合起来。心理学思维与观念的接受程度产生创造性与保守性的对抗。单从数理统计学的统计思维角度不会有大的创新，如果将统计思维与心理学理念结合起来，才能有创造性的成果。 心理统计学教材与一般统计学教材相比，心理统计学去掉了数理统计学当中的繁琐推理及定理，例题的内容与教育或心理问题相关度较高。 但是在教学中，教师还应加入以下的思考：1.心理实验设计如何融入统计学教学，并且让它发挥先行组织者的作用；2.心理学前沿问题的统计分析；3.可以将心理统计学的教学目标划分为两大层次：注重统计思维层次和注重统计思维与心理学理念融合层次。 2.2 由于学科的特殊性，必须对统计再认识 第一，统计研究属于量化研究的范畴，但不能排斥质化研究。心理学发展中的“怪胎”之一就是质化研究与量化研究者的相互歧视态度。这种对抗式的存在是不合理的。 心理统计学课程中，教师基本不会提到质化研究的益处，相反，涉及到质化研究的课程，教师基本不会提到量化研究的益处。在统计课的教学中，某些教师表示要将质化和量化研究结合起来，但自己在实际操作中却反其道而行之，学生的综合意识也逐渐淡化。 量化研究本身有不足：1.统计本身包含机率的成分在内，样本推断总体时，不会得出100%的正确率，多元统计方法不可能没有缺陷。 例如，范津砚[3]老师提到，在因素分析中，我们“永远不可能”找到或确定最正确无误的因素个数，我们所期望的是找到比较适宜的因素个数m，他们还认为，在因素旋转时，无特殊理由应采取斜交旋转，但是从调查中发现高达61.1%的文章的因素分析使用的是正交旋转；另外，刘云红[4]老师等指出的四种纵向数据分