第九专题教学过程.docxVIP

第九专题教学目的与过程的研究分析教学过程本专题的教学目标：1.理解教学过程的本质，把握教学过程的概念2.了解几种典型的教学过程阶段范型3.掌握教学过程的基本规律一、教学过程的本质诸说什么是教学过程？长期以来，教育理论界对此进行了有益的探索，论者众说纷纭，各抒己见归纳起来，主要有以下几种观点。特殊认识说教学过程的特殊认识说认为，教学过程本质上是一种特殊的认识过程。在我国，特殊认识说是一种形成最早、影响最大、在教学理论界一直居于主导地位的教学过程本质观。该学说是在新中国成立初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。我国教学论专家王策三认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动，或是认识世界或是对世界的反映。它的特点就在于学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。”特殊认识说提出了教学的认识与发展的任务，通过去把教学过程单纯看作传授知识，培养技能的观点相比较，无疑是一大进步。但是，这种观点只是罗列了教学的任务，并没有对教学过程进行科学的抽象，因而不能完整而确切地定义教学过程。实践说针对认识说的不足，有学者将马克思主义哲学的实践概念引入教学论，认为教学过程是一种特殊的时间活动。这种观点被称为“实践说”，其代表性观点是“教师实践说”。它从教师的角度出发，认为教学过程就是教师教学生学习过程，是教师教学学生“应该怎样”学习的过程。这种观点把教师作为实践主体。为了使学生的学习方式适应社会需要，教学过程就是教师学生学习方式以适应社会需要的过程。可见，这种学说过于突出教师的主体地位和作用，将学生视为教师加工、改造的被动客体，忽视了学生的主体地位；重视教师的教，而忽视了学生的学。这与我们今天所倡导的学生主体是相冲突的。认识－实践说有学者认为，将教学过程简单的视为一种认识活动或实践活动都是不恰当的。因为根据马克思主义的认识论，人类活动有两类：认识活动和实践活动。而认识过程包括了认识和实践两个方面。因此，就教学过而言，它既具有学生掌握知识的认识过程，又具有教学改造学生，学生改造自己主观世界的实践过程。即教学过程是一个既包括认识活动有包括实践活动的过程，是认识和实践的统一过程。如教育学家李秉德先生主编的《教学论》认为:教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。这种学说比起认识说和实践说而言，更具有合理性。但这种对教师的教授活动过程和学生学习活动中的认识和实践，孰轻孰重，孰主孰次的认识还不够。认识发展说此观点是从心理学角度对教学过程本质进行探讨。认为教学过程是促进学生发展的过程，包括学生认识、情感、道德等的发展。这种观点承认“特殊认识说”把教学过程看成认识过程是正确的，但教学过程又不仅仅是一个认识过程，他更是培养和促进学生身心全面发展的过程。当今社会，科技飞速发展，社会对人才的要求不再是掌握一定的科学文化知识和基本技能，更重要的在于获得更全面的或多方面的发展。因此，就社会对教育提出的要求而言，教学过程不应只是学生掌握知识，获得技能的认识过程，而应是引导学生获得全面或多方面的过程。可见，这种观点即看到了教学过程中学生的认识活动的一方面，也看到了通过认识活动使学生得到发展的方面，指出了教学过程的最终目的是促进学生的全面发展。但把促进学生发展作为教学过程的本质，使的教学过程与其他教育过程在本质上难以区分，因为不仅仅是教学过程可以促进学生的发展，其他教育过程也可以促进学生的发展。层次类型说这种观点有被称为“多本质说”，是20世纪80年代初期至中期具有一定影响力又存在诸多争议的一种教学过程本质观。持这种观点的学者认为，“特殊认识说”仅仅从哲学认识论角度去揭示教学过程，忽视了教学过程的其他成分，是十分不全面的，是一种简单的、僵化的、单一化的教学过程本质论。所以他们提倡应对教学过程本质进行多层面、多级别、多类型的研究。这种学说的基本观点是：教学过程既不是纯粹的认识过程，也不是纯粹的发展过程，而是一个有多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，其本质应该是一个多层次多类型的结构。这种学说借助了系统论的观点，主张从多学科多角度对教学过程本质进行深入细致的研究，并认为从多学科多角度来看，教学过程有着不同的本质。如教学过程在认识方面、在心理学方面、在生理学方面、在经济方面、在伦理学方面等等。随着我们对教学过程认识的深入，教学过程的本质类型会不断的增多。这种学说在当时有利于打开人们的思路，是人们意识到除了从哲学认识论的角度外，还可以从多角度把握教学过程的本质。但是根据唯物辩证法的本质观，本质是一个事物区别于其他事物的特殊规定性，客观事物的本质只有一个而不是多个。因此可见，多本质说曲解了“本质”的内涵，而且这种多本质的认识会使人们对教学过程本质的认识更加混乱。因此