护理教育特征浅谈.docVIP

护理教育特征浅谈作者：杨燕妮 单位：第三军医大学护理学院基础护理学教研室 综合及模块化的课程设置 福林德斯大学的课程设置综合性非常强并且完全模块化。带来的好处一是课程总量很少；二是与灵活的入学途径呼应，便于课程组合，使获取学位的方式非常灵活；三是节约教学资源。以三年制护理本科为例，必修课共计２２门，选修课共计１３门（每名学生只需选修１门），平均每学期只有３～４门课，一般每门课的上课频次为１～３次／周，单门课程一学期的开课时间为１０～１３周。大多数学生一周只需安排２～３个半天来校上课，其他全部为自学时间。自学地点可以根据自身情况选择，多在图书馆或家中。课程设置方面，专门设置的人文社科类课程较少，而只是将其内容整合到其他专业课程之中。国内护理本科所开设的护理学导论、护理学基础、护理管理、社区护理、内科护理、外科护理、妇科护理、儿科护理、康复护理、社区护理、老年护理等专业课程及诊断、健康评估等基础课程［１］在该校被整合为“护理１～６”共计６门课，每学期修１门。这种课程设置模式在澳大利亚护理学院很常见［２－３］，但与美国护理学院比较有较大差异［４］。其最大优点在于可以充分保证学生的自学时间，实现以学生为中心的引导式教学的开展。同时，该校还将课程设置完全模块化，１８个学分为１个模块，大致相当于一个学期的课程，非常便于学生自主组合。比如，三年制本科学生可以通过标准的共计１０８学分的学习获得护理本科学位，也可先学１８个学分的课程获得一个毕业证书（ｇｒａｄｕａｔｅｃｅｒｔｉｆｉ－ｃａｔｅ），工作一段时间后再学１８个学分的课程获得一个学历证书（ｇｒａｄｕａｔｅｄｉｐｌｏｍａ），相当于大专文凭，没有学位，但这些学分及证书在其以后攻读学士或硕士学位时均能得到认可，单科成绩的有效时间为成绩获得后的５年内。课程设置的模块化使得一门课程的课堂内可同时有三年制、两年制或一年制的学生，因此有利于节约教学资源。 以学生为主体的课程教学设计 福林德斯大学的课程教学设计处处反映出以学生为主体的教学理念，注重培养学生的批判性思维、循证实践习惯及解决问题的能力。每门课程的教学都由单个的教学组负责完成，教学组长主持教学设计，内容主要包括学习计划、主题明细、必读的教程活动３个部分。学习计划和主题明细的对象包括国内课程标准、教学设计和教案等，内容非常清晰明确。学习计划以周为单元，详细罗列了本周的学习目标以及达到学习目标需要听哪些课、看哪几本书中哪些章节、阅读哪些文章和网站、在线学习引导、预习内容与课堂活动的关系等。主题明细对学习计划中的一些重要内容进一步进行了详细描述，一方面是引导学生如何做学习前的准备，包括总的课程内容、学习方式和具体实践的安排，告知学生课程需使用的教材、参考书目、学习资源、在哪里以及怎样获取相关学习帮助和支持、怎样获取学校图书馆资源及怎样查阅电子数据库等；另一方面主要是针对学生的作业任务，包括作业的具体内容、完成要求、提交方式、提交时间、评价方式及其在课程总成绩中所占比重等。课程教学形式主要有４种：（１）讲座（ｌｅｃｔｕｒｅ），即大班理论课，所占比例较少，均有录像资料保存，学生可以不去听课，需要时可以随时观看授课录像。（２）小班讨论课（ｔｕｔｏｒｉａｌ），在教学设计中所占课时比例最多，每节课可同时有多名老师授课，每班不超过３０名学生；学生必须听课，有考勤制度约束，且课堂表现是此门课程成绩的重要组成部分。（３）实训课（ｗｏｒｋｓｈｏｐ），内容及仪器设备丰富，但对学生程序性技能的掌握要求不高，重点关注学生思维的启发。（４）在线学习（ｆｌｉｎｄｅｒｓｌｅａｒｎｉｎｇｏｎ－ｌｉｎｅ，ＦＬＯ），每个学生有登录帐号及密码，在线提供教学资料、互动答疑、作业等，其课程考核主要由出勤率、课堂表现和作业三部分构成。值得注意的是，该设计的实施必须有强大的网络支持和图书文献资源支持，因为大量的课前预习和课后作业必须以图书馆专业图书及文献阅读为基础；同时，必须有庞大的教师资源，因为每节讨论课不能超过３０个学生。该校的教师大部分为临床非全日制教师，研究生也参与临床教学，该校对硕士研究生的入学要求之一就是要有３年以上临床工作经验。 教学目标实现的强制管理模式 福林德斯大学的教学目标的实现主要依赖其充足的教学资源及严格的管理模式。在实现教学目标的过程中，老师的作用主要体现在引导学生学习，教会其如何更好完成学习任务，而学生要完成课堂讨论汇报和课后作业等学习任务需要课前、课后阅读大量的文献，一旦完不成，将不能通过本门课程的考核。某些课程如果条件具备，会有１次补考的机会（补考的机会只给第一次作业分数为４５～４９分的学生，其余未通过考核的学生没有补考或者重写机会）。若补考的学生补考没有通过，就只能重修该门课程，重修后仍不能通过就只能转学或退学。值得关注的是，２０１２年