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特殊教育法律体制情况作者：庞文 于婷婷 单位：东北林业大学文法学院 从全球特殊教育发展的趋势和人权发展的角度看，通过立法实施特殊教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分，并成为衡量一个国家残疾人特殊教育需要是否得到满足、参与机会是否平等、是否享受平等人权的基本尺度。[1]建国以后，尤其是改革开放以来，我国特殊教育法制建设稳步推进，一批保障残疾人公平接受教育的法律法规陆续颁布实施，特殊教育事业有了巨大发展。不过，正如第二次全国残疾人抽样调查数据所反映的，我国6-14岁残疾儿童在校接受义务教育的比例仅为62.06%，这意味着有约38%的适龄残疾儿童没有接受教育。根据第六次全国人口普查公布的数据，我国15岁以上人口的总体文盲率为4.08%，而15岁及以上残疾人文盲人口为3591万人，文盲率为43.29%。[2]残疾人教育仍然是整个教育体系中的薄弱环节，需要进一步建立健全特殊教育相关法律体系以保证残疾人教育的公平发展。 一、我国特殊教育法律体系概况 经过几十年的发展，我国特殊教育的法律体系已基本形成。表1是对我国与特殊教育有关法律法规的系统梳理，从中可以看出，目前纵向上形成了的《宪法》、《教育法》、《残疾人教育条例》及部门规章、地方条例，横向上形成了《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等，已构成较为完整、纵横交错的法律体系，基本覆盖了残疾人教育的各领域和层次。其中，《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”，这种将残疾人教育写入国家根本大法的做法在世界上是少有的，它成为我国发展残疾人特殊教育事业的基本依据。2006年和2008年我国分别重新修订并颁布实施的《义务教育法》、《残疾人保障法》用较大篇幅甚至专章对残疾人教育作了系统规定。1994年出台的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人教育的专项行政法规，它的出台改变了以往特殊教育法律法规嵌套于普通教育法的局面。《条例》明确提出残疾人教育是国家教育事业的组成部分，详细规定了残疾人特殊教育的组织机构、学制体系、教育形式以及教师、物质条件保障和奖惩等方面的内容。教育部于1998年发布的《特殊教育学校暂行规程》这一部门规章，则对全国各级各类特殊教育学校的学籍管理、教育教学、校长及其他人员的编制设置、卫生保健及安全工作、有关特教的经费渠道及学校和家庭的相互配合等诸多方面作了详细规范。此外，众多地方性法规和条例成为我国目前特殊教育法律体系的重要部分，对维护残疾人受教育权利、促进残疾人教育事业发展起到了积极作用。 二、当前特殊教育法律体系存在的问题 （一）特殊教育对象界定不一致我国《宪法》将特殊教育的对象界定为“盲、聋、哑和其他有残疾的公民”，《残疾人保障法》进一步明确指出接受特殊教育的残疾人包括“视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人”。可以说，这对特殊教育对象的界定比较全面。但在新修订的《义务教育法》第19条中，将接受特殊义务教育的对象限定为“视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年”。从法律角度而言，这三个法律用语不一、彼此矛盾；从理论和现实角度而言，特殊义务教育的对象不宜只限定为三类，而将其他类型的适龄残疾儿童、少年排除在外，这与“零拒绝”的全纳教育原则相违背，也不符合当代特殊教育具体化、个别化、特殊化的发展趋势，对残疾人分类由少到多、由粗略到精细的趋势。例如，我国台湾颁布的《特殊教育法》将身心障碍者确定为11种，美国1997年的《残疾人教育法》修正案更是将特殊教育的对象细分为13种。[3]其实，现实中我国很多特殊教育学校（班）接收的学生远不止以上三种，还包括一些脑瘫、自闭症、多重残疾等类型的少年儿童。所以，法律对特殊教育对象的界定既要做到彼此一致，还要符合社会现实。 （二）特殊教育立法理念较为陈旧我国特殊教育的立法理念可从两个方面加以分析。第一，对受教育的主体残疾人的认识。2008年新修订的《残疾人保障法》是唯一对残疾人作出明确界定的法律，认为“残疾人是指在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”。这是典型的“机体损伤”观，是陈旧的个体生物医学模式残疾观的反映，认为残疾是个人自身存在的缺陷，忽视了社会环境、法律环境、教育制度等对于残疾人所造成的各种障碍。与此形成对比的是，2006年联合国大会通过的、我国于次年签字生效的《残疾人权利公约》中将残疾看作“是一个演变中的概念，残疾是伤残者和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果”，其中尤其强调“无障碍的物质、社会、经济和文化环境、医疗卫生和教育以及信息和交流，对残疾人能够充分享有一切人