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; 内容回顾;课程实施的定义; 第一节 课程实施的定义与取向 一、课程实施的定义 对课程实施含义的认识，概括起来 主要有两种. 1、将其作为课程改革的一个环节，从 宏观的系统角度来进行理解.;; 我国的一些课程论学者，在引介国外的课程实施研究成果时也基本上接受了这一观点。如施良方认为“课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径’’。 ; 2、第二种观点认为，课程实施就是指教师对于课程的教学实践。持类似观点者主要是国内学者 。如，“课程实施是把经过实验、研究、编辑和审定的教材付诸实践的过程，课程实施主要依赖教学”（陈侠） ; ;二、课程实施问题的研究意义 该领域的奠基者富兰和庞弗雷特认为，研究这一问题具有如下几个方面的意义: 1、为了了解课程变革的实际 2、为了了解教育变革失败的原因 3、为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释 4、为了不至于将课程实施与课程变革的其他方面相混淆。 ;三、课程实施的三种取向 1、 遵从或恪守。 这种取向是指对课程计划的奉守遵从和对课程内容的忠实传递。认为课程计划具有绝对的参照性和指导性，课程内容也是作了最好的选择和组织。因此，这种取向重在最大程度上地实现既定计划的完成和既定内容的传递。由于重视课程编制者的权威作用，忠实于既定的课程内容，教师没有意识到或自愿放弃了对课程内容的选择权。 ;持这种取向的教师因此而摈弃了也可以作为教育内容的只有在具体教育情境中才能产生的教师本身的知识, 也就是教师实践知识。实践知识的缺失使教师成了课程计划的忠实执行者和课程内容的传递者。;要使课程实施过程达到课程目标， 要求课程计划须设计得全面而又完善，须明确而又具体。持这种取向的教师具备一定的职业道德， 能响应课程改革的号召，但科研意识不是很强，在提高课程计划适切性、弥补课程内容不足方面能力欠缺。 ; 2、修改或适应 这种取向指教师对所采用的课程计划、课程内容与具体的教育情境之间作出某种修改或适应。这种修改或适应具有积极和消极两种性质。积极取向的课程实施过程是对课程计划、内容与教育情境间作某种程度的变革，重在提高课程计划的适切性和课程内容传递的有效性的过程。 ;教师努力寻求课程计划与教育情境的相宜之处，改变教育情境以利于课程计划的实施；或对课程计划做出合乎课程目标的修改，以适应教育情境。课程内容的传递也不是一味地拿来主义，而是在教师本人实践知识的参与下，结合具体的教育情境对课程内容作更详尽的解释。持这种取向的教师具有较高的科研素质，能基于对实践做出课程决策，不再是单纯意义上的课程实施者，而成了课程决策者。;消极的修改和适应则是源于教师素质低下，对课程计划、内容缺乏正确的认识和了解以及对教育情境缺乏透彻的分析而做出错误的修改和适应。如降低课程计划的要求以适应其所习惯的教学方式或不良教育情境，或因教师的学识水平低下而对课程内容作了歪曲的理解而错误地修改教学内容。 ;3、 漠然或抵制 这种取向主要指教师在课程实施过程中对新的课程计划持漠然或抵制态度。这种取向根源于教师对课程改革的必要性和重要性认识不够，以及不愿克服自身不良的教学习惯。 ;长期以来对课程问题的讨论只在学科专家、教育部门领导之间进行，课程编制也历来让教师走开，这样易使教师对旧课程与新课程的舍取之间举棋不定，既不清楚旧课程的弊端与缺陷，也不明了新课程的长处与优点，干脆对新课程漠然置之。 ;又因为新的课程计划常蕴含着对原有课程的一种变革， 要在课程实施中实现这种变革， 需要教师对已习惯的教材教法、已有的教学观念作相应的改变， 有的要放弃多年来积累的但不合乎改革要求的教学经验，课程改革的变革要求因增加了工作的复杂性而成了一种外来的压力和负担，从而导致教师对新课程的抵制。 ;◆课程实施的新取向 自上述三种观点提出以来，社会己经发生了显著变化一一后现代社会特征越来越明显.目前己经重新塑造了教育变革的进程，这些影响主要表现在： 一是复杂性、多样性与不确定性动摇了人们原有的知识观；另外现代教育手段的改进使人们对教学内容、学习的组织以及如何评价等教育变革的核心问题产生了新的疑问。 ;二是后现代使学生的行为和意识越来越难以预测。学生和课堂教学对教师来说变得陌生了，在这种情况复杂性、多样性和不确定性成为后现代课程变革的显著特征。人们无法完全认识教育及课程变革，甚至“真实性”本身也受到了质疑。 ;因此，课程实施研究的重点开始转向以下问题:实施参与者对变革的个人理解是什么?他们如何获得这种理解?他们如何将变革整合到自己的课堂实践中?这种