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给课堂评价多一点“形而下”关怀一堂精彩的语文课，必然是一堂评价课的典范。评价作为教学活动的一个重要手段，对课程实施有很强的导向、激励和反馈作用。然而，在现实的课堂教学中，很多场面屡屡见到，每一次的邂逅，就是一次茫然、困惑与忧思。 直面：课堂评价的“三种姿态” 场面一：空泛型的表扬 一位老师在教学《蜜蜂》一课时，在一个交流反馈的环节就采用了这样的方式： 师：同学们，究竟蜜蜂有没有辨别方向的能力呢？你是怎样推断出来的？ 生1:我觉得蜜蜂是有辨别方向的能力的，我是从作者的试验结果推断出来的。 师：嗯，很好。 生2：我也认为蜜蜂有辨别方向的能力，而且我还知道它回到家不是靠超常的记忆力，而是一种本能。 师：哦，你很棒。 生3：老师，我觉得法布尔太粗心了，课文中说“我”带出去的蜜蜂有20只，可只飞回来17只，那还有3只去了哪儿，竟然没有提到。我想它们是迷路了，我认为法布尔的实验结果不一定正确。 师：哦，你是这样认为的。你真聪明！ 【反思】课堂上教师总是用那种“放之四海而皆准”的泛化空洞的语言来评价学生，不是“好”“很好”，就是“真聪明”之类的评价语言。“法布尔是粗心了吗？还有3只去了哪儿？”这些都是难能可贵的课堂生成点，可老师却一笑而过，一味程式化的表扬。廉价的表扬和赏识不能产生激励的功效，反而会适得其反。 场面二：盲目型的赞赏 一位教师在上《春雨的色彩》一文时。 师：谁能把课文读一读？ 生1：(结结巴巴地读完课文) 师：你读得真好！你知道春雨是什么颜色的吗？ 师：现在我们这儿是什么季节？ 生2：现在是春天。(当时是春天，该生答对了) 师：(不假思索地）你真聪明！（其余学生听了一脸不屑的神色，有的学生甚至在小声嘀咕：“这么简单，我也会。”) 【反思】从以上教学片段可以看出，学生在读课文时，教师并没有认真倾听学生的朗读。第一位学生结结巴巴读完第一自然段，教师还表扬他读得真好。试问，他读得好吗？对低年级的小学生来说，他很有可能会误认为“结巴读书”就是好呢！而对第二位同学的激励更是让人脸红。 场面三：浮华型的激励 一位年轻的女教师正在上《秋天的果园》。课已接近尾声了，教师在指导小朋友们背诵。课文只有两句话，学生们轻而易举就能背出，有的甚至已经背得滚瓜烂熟了。可能是教师为了再次掀起一个教学高潮，于是捧出一大把新鲜的水果：“谁背出了，老师就奖励一串葡萄！”顿时，教室里沸腾了，学生们不亦乐乎，教室里上演着“礼品大派送”。 【反思】课上奖励一个水果，开展一些“争红花”“夺红旗”之类的活动，的确能调动学生的积极性，调节课堂气氛。但著名的“德西效应”告诉我们：当一个人真对活动充满兴趣时，给他提供外部的物质奖励，反而会降低活动本身对他的吸引力。因此，从长远来看，物质奖励过多不利于学生兴趣的持续发展。 从以上三个案例不难看出，老师评价语言的空泛、盲目、浮华已经让课堂评价失去了它的激励功效。 把握：课堂评价的“三种性质” 如今的课堂上很难听见“不对”“错了”之类的批评性评价。诚然，激励性评价能极大地调动学生学习的积极性和主动性。可遗憾的是，大部分教师矫枉过正，一味地使用那些空泛的、盲目的、浮华的激励性评价语言。那么，教师在课堂上如何给学生以鼓励性评价？《易经》中说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”笔者以为，在小学语文的教学评价中应该多些“形而下”，也就是多些具体感性的富有针对性、真实性和客观性的评价。 1.课堂评价要有针对性 福建大学教授余文森认为，一味表扬，正如一味惩罚一样并不可取。对学生而言，过多的夸奖并不能起到鼓励作用，尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的引导作用，反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。所谓针对性就是要针对学生的特点，在关注学生的统一性的同时，更要突出学生的个性特点，让学生了解本来的自己。评价如果缺乏针对性，那就等于无源之水、无本之木。 贾志敏老师在教学《美丽的小路》一课时，他的渐进性评价语言精彩而富有针对性。下面是教学片段： 师：(投影出示句子：美丽的小路不见了。)这时你的心情怎样？你会怎么读这句话？ 生1：(皱着眉头，满脸不高兴地读起来。) 师：哦，你看到美丽的小路不见了，很难过！ 生2：(一脸惊奇，速度较快地读。) 师：是呀，才几天不见，美丽的小路怎么会不见了呢？真的很令人惊奇。 生3：（左顾右盼，好像在找什么，“不见了”读得特别慢。） 师：你还想再欣赏一下美丽的小路，可是看不到了，你很失望。 生4：老师，我和他们读的不一样。（读句子） 师：呀，你看到美丽的小路不见了，心里多着急呀！ 师：同一句话，小朋友能读出这么多的意思，真不简单哪！