从学生的前概念谈物理教学观的转变.pdfVIP

理科教学探索 从学生的前概 愈谈绎珍理教学现 的转变 张锦文，刘绍锋 (邯郸学院大名分院，河北 邯郸 056900) 摘 要：在概念的教学中，传统的物理教学观因受客观主义认识论的影响，将学生的前概念视为科学概念形 成的障碍并加以根除，而建构主义教学观具有主观主义认识论的特征，它将学生的前概念视为科学概念生成的 基点和起点。对前概念的不同认识和处理能折射出我们深层次的物理教学观。 关键词：前概念；建构主义；物理教学观 中图分类号：G633．7 文献标识码：A 文章编号：1 009-01 0X(2008 J02—0050—02 学生在学习物理概念前已在日常生活中积累了一些 学中我们应给予尊重和认可，不应将其作为科学概念形成 与概念有关的感性材料或经验，并初步形成了一系列观 的障碍加以“根除”，相反它是建构科学概念的基点和“脚 念，这就是学生的前概念。比如在学习力、摩擦力、惯性等 手架”。教师应以学生的前概念为背景，给他们提供更为丰 概念前，学生根据已有经验认为：“力是维持物体运动的原 富、真实而复杂的物理情景，让他们获得更多、更全面的新 因”；“摩擦力的方向总是与物体运动方向相反”；“运动的 经验，使之与前概念发生相互作用，达成对前概念的顺应， 物体才有惯性，运动快的物体惯性大”。显然这些前概念是 建构科学概念。比如在学习摩擦力时，我们应给学生提供 错误的，至少是片面的。因此，很多教师将其视为科学概念 较为真实的物理情景：让他们观察传送带运送货物的情 形成的障碍，并在各种杂志上发表如何“根除”它的对策。 形，或在电马转盘上体会静摩擦力的作用，使学生意识到 笔者认为：对前概念的不同认识和处理能折射出我们深层 原认知结构中对摩擦力的认知与新经验产生了矛盾，从而 次的物理教学观。 发生认知结构的顺应，对摩擦力形成科学的认识：摩擦力 一 、 建构主义教学观对学生前概念的认识和处理 可以是动力，也可以是阻力，其方向可能与运动方向相反， 建构主义教学观具有主观主义认识论的特征。它认为 也可能与之相同，也可能与运动方向不在一条直线上。同 世界是客观的，但知识作为对世界的解释和假设，是由学 样在进行惯性概念的教学时，我们应通过具体的情景和实 习者根据自己的经验背景、以自己的方式建构的。不同的 例使学生认识到：运动物体保持运动状态不变的性质是惯 人在不同的情景中看到的是事物的不同方面，对事物有不 性；静止的物体保持静止状态不变的性质也是惯性，从而 同的理解，因此知识并不是绝对标准、客观的。所以这种教 使学生认识到惯性就是物体保持原来运动状态不变的性 学观将教学的重点放在认知的主体上，而不是认知的客体 质。在此基础上让学生观察大小相同重载和空载卡车在相 上。知识的获取不是由教师一步到位的单向转移或灌输给 同的路面上同时起动，以及在相同的速度下同时刹车的过 学生的，而是学生在认知过程中主动建构的，是学生在真实 程。学生很容易看出重载卡车因质量大，而起动慢，刹车 的情景中将其获得的新经验与原有的知识经验进行反复的 慢；空载卡车因质量小，而起动快，刹车快。这样学生就会 双向相互作用，使二者建立实质性的联系，从而建构起新的 获得新知识经验：质量大的物体运动状态难改变，惯性大； 知识经验。建构主义教学观认为新知识是以已有的知识经 质量小的物体运动状态容易改变，惯性小。惯性的大小只 验为生长点“生长”起来的，学习过程就是动态建构新知识 与物体质量有关，而与运动速度无关。显然，建构主义教学 经验结构的过程。新知识经验的建构既包括对新知识意义 观对前概念的这种认识和处理更为科学合理。它不仅使前 的建构，即同化，又包括对原有知识经验的改造和重组，即 概念生成了科学概念，而且使科学概念的意义固着于学生 顺