第三章 课程设计课件.pptVIP

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第三章 课程设计课件

第三章 课程设计 一、课程设计的涵义 1.课程设计的含义 课程设计是课程理论研究的重要问题之一。是指从一定的教育观念和价值取向出发,对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。课程设计大体包含两个层次的问题,一为价值层面上的课程设计,一为具体技术层面上的课程设计。前者主要解决的是课程设计取向上的选择;后者则主要解决各课程基本要素的组织和安排。 2、不同层次的课程设计的内涵 宏观层面的课程设计:确立课程设计的基本价值取向,整体勾勒不同学段的宏观课程任务,表现为课程计划或课程方案。 中观层面的课程设计:对构成一门课程的基本要素,如课程目标、课程内容、学习活动、评价程序,有时还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教学策略等进行组织与安排,并保持各要素之间的一致性,从而形成某一门课程的课程标准。 微观层次的课程设计:指教师在实施已有课程时,根据教学目的、学生现有水平、课程资源等实际情况对已有课程材料进行重新设计,以利于教学。微观的课程设计类似于日益受到重视的教学设计。 二、课程设计的基本要素 目的、目标、计划 内容 资源 活动与教学策略 评价 除此之外,还要考虑时间、资金、工作条件、以及来自管理者的要求。 三、课程设计的取向 课程取向是人们对课程的总的看法和认识。不同的人由于哲学思想、价值观、方法论、文化背景及对人的心理发展的认识上的差异,往往具有各自不同的课程取向。以往我们习惯于将课程设计取向分为学科中心取向、社会中心取向、儿童中心取向,但在日益复杂的课程现象面前,这种分法已显得不够清晰,现较多采用的是包括学术理性主义取向、人本主义取向、社会重建主义取向和科技取向等分法。 1.学术理性主义取向 学术理性主义取向注重教学的内容,强调传统文化的传递与继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握。教学上以讲授、练习等方法为主,注重学生对学习内容的记忆和重现,并以此作为评价的标准。学术理性主义取向在课程设计上除传统的分科课程设计之外,为了回应时代发展提出的要求和日益增多的批评,吸收了知识形式划分、结构主义心理学的成果,出现了新的一些课程设计形式。例如以布鲁纳为代表的学科结构课程设计,强调以学科的基本原理、概念、方法等构成课程,认为这样有利于更容易地把握学科,记忆知识,促进迁移。 评价: 学术理性主义取向的优点是有助于学生掌握系统的科学文化知识以及文化传统的继承,教学及评价易于管理,由于实施历史长,积累了丰富的经验和教学材料。缺点是学科的封闭性易造成知识统一体的割裂,脱离现实生活,而且较少顾及学生的需要和兴趣等。 2、认知发展取向 认知发展取向式课程很少涉及课程内容,其焦点在于如何去教,而不是教些什么。持这种取向的学者认为,课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。因此,他们的首要任务是辨别最有效的智力过程,再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件,使学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知技能。该取向的课程设计强调过程和问题解决。 评价: 认知发展取向较能满足当今时代发展的需要。在知识量激增的情况下,有效认知技能的掌握能够帮助学生学会学习。但同时,该取向课程的实施,对实施者提出了较高的要求,而且对于有效智力过程或认知技能问题,恐怕也是仁者见仁,智者见智,实际操作起来有一定困难。 3.人本主义取向 人本主义取向很关注教学内容,但同时也很注重过程。以下四个原则为大多数持人本主义取向者所认同(1)人的基本需要是成长和自我实现,学习者应被视为基本上健康的人,具有无限的成长潜力(2)人的发展具有整合性,包括认知的、情感的、社会的、身体的以及美学的各方面;(3)成长的基本工具是人际关系,教师与学习者的关系被视为主体与主体的关系;(4)各种学习模式中以个人经验为主。持该取向者认为教育的功能是教育者协助学习者争取个人的实现。课程应为学习者进一步发现自我提供内容和工具。 评价: 人本主义取向较注意学习者的需要和兴趣,但批评者认为:人本主义者重视其方法、技巧和经验,较忽略他们所设计的学程的长期效果;人本主义者虽然自称其课程重视个人化,但是他们未必能对个别学习者有充分的照顾;人本主义课程的理论基础较薄弱,没能把不同心理学派的原则统一和相互关联起来;人本主义课程较少关注社会需要。 4、社会重建取向 社会重建取向着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用,强调学习者要对社会的发展承担责任。该取向有两个分支,一支强调适应当前社会需要;一支主张进行社会改革,创造更好的未来。社会适应论者认为课程的

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