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数学课堂非预设生成中反思及实践中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）25-0016-02 《数学课程标准》指出：“在教学活动中教师应激发学生学习的积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想与方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。”数学课堂教学的过程是一种师生合作的过程，作为课堂主导的教师应鼓励学生不同观点的碰撞与共存，充分利用课堂中的非预设性生成资源，促进课堂中的动态生成。挖掘和利用学生的“非预设生成”中所具有的价值，从而提高课堂教学的有效性。但也有时候我们对课堂中的意外情况，无所适从，只能顺着学生的思路走下去，出现了很不和谐的一幕。下面笔者结合教学实践，与大家共同探讨，以期抛砖引玉。 【案例1】九年级《随机事件》问题3教学片断。 问题3：袋子中装有4个黑球2个白球，这些球形状、大小、质地等完全相同，在看不到球的条件下，随机地从袋子中摸出一个球。 （1）摸出的这个球是白球还是黑球？ （2）如果两种球都有可能被摸出，那么“摸出黑球”和“摸出白球”的可能性谁更大一些？ 教师为了使学生进一步体验到可能性有大小，便把学生分成四个小组进行摸球实验。实验完毕后各组汇报活动情况。到第四小组汇报时，出现了意外结果： 他们小组摸球时，结果是摸到白球的次数反而比黑球的次数多一些，并且他们当中有两个学生坚决不同意“袋里什么颜色的球多，摸到这种颜色球的可能性就大”的观点。 教师反复地向学生解释，说明出现这种情况的原因，那两个学生仍拒不接受。教师只好无奈地说：“以后你会明白老师说的是正确的。”然后就继续进行下面的教学。 反思：①本案例中，可以看出教师在预设上也下了一番苦功，强调让学生动手操作，在实践中感悟“可能性大小”的意义。教师却没有预设到第四小组学生出现的意外情况。面对学生的疑惑，教师只能生硬接过学生抛过来的“球”，花了很长时间去进行解释说明，学生还是不能接受。这样的实践活动弄巧成拙，在学生的思维中留下了阴影。 ②面对课堂上出现的“非预设生成”，教师要重新调整自己的上课思路，灵活应对。如本案例中第四小组出现的情况，教师首先应当肯定两位学生的学习态度和实验结果。再抓住问题的关键“可能性有大小”，重新边实验边说明。学生在实验中产生的疑惑，用实验来说明，这样做学生会更深刻地理解“可能性有大小”。显然，课堂教学，既要精心预设，也要注重生成。教师的教学设计不要只考虑自己教的精彩，教的舒畅，而应当更多地思考学生怎么“学”，突出学生钻研，领悟和感受的过程。这样教师才有足够的智慧，在课堂上应对自如。 【案例2】九年级《圆的基本性质》作业中出现的一题。 已知：如图1，AB是⊙O的直径，且OD∥AC 求证：BD=CD 按教师原先设计的方案，本题比较简单，只要连结OC（如图2），得到两个圆心角∠1=∠2就可证明两条弧相等。教师也没有考虑到本题有多种解法，估计学生大多会做，稍微点一下就想一带而过。这时有一个学生提出说不这样做也可以证明的质疑。教师犹豫了一下，决定把课堂交给学生，让学生自主探究，结果大大出乎教师意料： 生1：（如图3）；连结AD ∵AC∥OD ∴∠3=∠D 又∵OA=OD， ∴∠4=∠D ∴∠1=∠4+∠D=2∠D=2∠3 ∴ BD=CD 他的话音刚一落地，另一个学生马上说还有更简单的方法…… 在热烈讨论中，学生又举出了四种解法。 反思：①本案例中教师没有回避学生提出的问题，而是抓住学生思维的闪光点，充分相信学生，把自主探究的空间交给学生，极大地发挥了学生学习的主动性、积极性，培养了学生的学习兴趣和创新精神。收到了预想不到的课堂教学效果。 ②在本节课的教学中，教师没有机械执行原定的教学方案，而是针对课堂教学中“非预设生成” 合理调整了教学计划，把课堂变成了学生智慧碰撞的平台。这节课虽没有完成预设的教学任务，但从实际教学效果来看，学生收获的价值，远超越了课堂的本身。 在丰富多彩的课堂教学活动中，“非预设生成”是学生心灵闪耀的火花。这些亮点中往往蕴含着有价值的教育资源。对“非预设生成”，教师应当以敏锐的目光，及时准确地对问题进行分析和判断，捕捉有价值的信息，打破常规，合理调整，把课堂教学推向新的高潮。 动态课堂中，“非预设生成”是学生在学习探究过程中所表现出来的积极因素。如果教师怕影响原定的教学设计而压制学生，就会挫伤学生学习的积极性；如果教师把主观意识强加给学生，就会抑制学生的创新精神；如果教师束手无策而托词回避问题，就会在学生心目中留下一道永久的阴影。对于课堂上出现的“非预设生