中日小组合作学习对比及思索.doc

中日小组合作学习对比及思索佐藤学先生将合作学习（小组学习）视为带给新世纪课堂变化的革命性因素，由于引进和重视合作学习，学生变了，老师变了，课堂变了，学校变了，整个教育教学发生了“静悄悄的革命”。佐藤学先生用生动、欣喜的笔触记述了基于小组合作的学习共同体带来的学生、老师、课堂、学校的变化。 在国内，合作学习也早已是大家耳熟能详的被贴上新课改标签的关键词语了。大家争相实践和探索，小组合作学习已成为各种公开课、观摩课、研讨课的不可或缺的“亮点”，成为许许多多教育教学论文的核心词之一。尤其令人注意的是，目前流行的许多教学模式，都将小组合作学习作为一个重要的课堂教学环节而加以程式化的规范。在这里，我不想就合作学习的理论意义再说什么，而只是就合作学习的运用现状做一下中日对比，希望能给大家一些启示。 为了说明问题，我引入一个词语：课堂生态。所谓课堂生态，就是师生在课堂这个特殊的环境中的生命状态。观察课堂生态，我认为，能快捷而深刻的认识课堂教学的优劣成败。我们需要小组合作学习，因为它极大地改善着课堂生态，在互动交流中，学习者同享生命成长的快乐。那么，小组合作学习应该在什么时候产生呢？佐藤先生在观摩了大量的课堂后明确提出，当“挑战性的问题”出现后，才可以进行小组合作学习，这样，才可以产生真正的质疑、论辩，彼此开启思维，才智得到激发，从而获得新的发展。而我们显然忽略了这一点，没有重视“挑战性的问题”。且不说一些简单问题出于形式的需要被拿来合作学习，造成合作学习太多太滥；还有许多所谓教学重难点被理所当然的作为小组合作学习的内容。在这里，我们需要分清：挑战性的问题是学生在学习进程中遇到的重要障碍，而不是老师的预设。因此，教学重难点不一定就是学生学习中的挑战性问题。我们要放弃居高临下的姿态，和学生在互动中，发现真正的教学重难点——挑战性问题。师生的课堂生态首先应是交流，对学习的目标、内容，甚至方式方法展开交流，在此基础上，自然而然产生合作学习。 在观摩许多公开课时，我总能明显的感受到小组合作学习开展时老师焦灼的气息，执教者像水银一样来回走着，像雀鸟一样絮聒着，这里启发，那里诱导，不停地煽风点火，好让每一个学生旺火起来。在观课者那里，每每遇到无法听清的热闹、嘈杂，也都会露出欣然的笑容。也许大家潜意识里认为，愈是我们听不清，学生愈是听得清，愈是进入状态。某名校还明确规定学生在课堂上就要“讨论热烈，辩论激烈；争问抢答，欢呼雀跃；……笑逐颜开，热闹非凡”。一片火红的向日葵，在教室里尽情怒放。而在佐藤学先生笔下的日本课堂，则要安静得多。在小组合作学习中，首先强调的是倾听，他们认为合作学习的基础和前提是“倾听关系”的建立。老师不仅是组织者，也会以学习者的身份积极参与小组学习，帮助不在状态或感到茫然的小组或学生，但师生的交流几乎是“触觉性”的。佐藤先生强调，“静”产生的是一种“安心的、富有期待的学习氛围”。 “焦灼”与“期待”、 “绽放”与“倾听”、“热闹”与“静思”构成了合作学习课堂生态的鲜明对比，这里折射的不仅仅是中日文化，更有中日教师对合作学习内涵的不同理解。我们需要反思的是，合作学习就一定需要争先恐后的表达吗？学会倾听、学会期许，不是更能带来思维的深入吗？合作学习面对的是挑战性的问题，仓促的、浮躁的表达能真正解决问题吗？也许，由于我们长期的强势，造成了学生课堂的“文静”，一有机会，学生就想发泄一下，而我们也乐于学生的“配合”。但这种热闹有何意义呢？真像某些权威所说的，只要学生动起来，说起来，辩起来，课堂效果就会好起来吗？在这里，我们需要重新回到本源去思考，为什么需要小组合作学习？因为出现了挑战性学习问题。因此，也许小组合作学习的形式不是关键，是静是动不能一概而论，重要的是有利于学生思维的发展，有利于挑战性问题的有效解决。由此看来，在课堂上一味追求“热闹”、“绽放”，不是有失偏颇吗？ 佐藤先生详细论述了小组的构建，他认为每个小组四人是个科学的数字，如果少于四人则差异性因素较少，相反，如果多于四人，就势必产生游离于小组学习之外的“看客”，即可有可无的旁听者。这番论述令我震惊。我们关注的是班级组成多少个小组更有利于我们控制，至于小组成员，两个、三个的有，六个、八个，甚至九个、十个的也有，似乎无所谓。佐藤先生反复强调：课堂的意义就在于“尊重每一个学生的学习权”。尊重，一个多么熟悉而又陌生的字眼！ 你从“尊重每一个学生的学习权”出发去构建小组了吗？你注意到差异性因素较少或无所事事的旁观者了吗？真正的小组合作学习竟是从这里起步的。佐藤学先生在观看了众多学校的合作学习后指出，合作学习会让差生因受到启发和来自小组的真诚帮助而实现跨越式发展，会让每一个学生因学习权受到尊重而安心学习。陶继新先生说：“有了尊重，有了安全感，有了心灵自由，就有了创造力。”看