职业教育三以一化专业课程体系的建构.docVIP

职业教育“三以一化”专业课程体系的建构 作者：马成荣 《中国职业技术教育》2006年第34期 本期摘录的是由江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所副所长、副研究员马成荣的文章。文章通过对职业教育课程内涵的结构性分析，并在此基础上，对“以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化”（简称“三以一化”）专业课程体系加以阐释，试图为职业教育课程改革提供思路。 职业教育“三以一化”专业课程体系的建构 职业教育课程是什么？“课程”一词源于拉丁语，意为“跑道”。由于对其理解的侧重点不同，产生了多种课程的概念。如从“跑”和“道”两个维度，对课程作广义的界定：“课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和”。从“道”的维度对课程作狭义的概念：“课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育与训练内容的范围及其安排的总和。”本文从“道”和“跑”两个维度和三个层面对职业教育课程内涵加以结构分析，以期有一个全景式的理解。 一、关于“道”、“跑”两个维度和三个层面 课程内涵的第一层次是宏观的，承载着课程的观念，也是培养目标的具体化。静态的表现为课程目标、课程门类以及课程结构的设计，最终物化为课程方案；而从动态的角度，按照“以就业为导向”的指导思想，课程目标应充分反映职业世界、学习者以及社会发展的要求，课程门类的划分要与工作领域相对应，课程结构与工作结构是一种映射的关系。第二层次是中观的，静态的表现为课程内容，最终物化为课程标准，它的基本参照点是工作任务中的职业能力，而不是传统学科模式下的知识体系；动态的是关注课程的实施和评价等。第三层次是微观的，静态的表现为课程内容的组织，最终物化为教材；而动态的是教师和学习者的互动关系，是教法和学法等。 可以看出，静态的文本和动态的进程不是彼此割裂，而是相互联系、互为作用的，任何一者不可偏废。但是，一方面，两者各有侧重。侧重于“道”，更多地着眼于课程文本由无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序，从结构学的角度看它精于设计；侧重于“跑”，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在于教师和学习者在教育过程的经验和体验，以及对课程所反映的现实和未来的理解，更重于对课程理念的叙述。另一面，两者又是内在统一的，课程文本开发过程总是包括对课程理念的认识和理解，课程理解的最终目的是赋予课程开发以新的意义，并体现在课程开发的文本中。课程开发者和实施者，都要从课程文本（方案、标准和教材等）中透视其本质要义，看到所负载的课程理念和课程文化，从而全面、整体地予以理解和把握。 二、关于“以能力为本位” 对职业教育而言，能力既不是通常意义上的学业能力，也不是完全意义的心理学概念。C.R.Finh，j.R.Crunkilton认为，能力是“任务、知识、技能、态度、价值观，以及评价，它们被认为是在生活或谋生中成功的关键。”这一定义中的“任务”，是指存在于工作和技术过程中的实践活动，如生产物质产品或提供服务等。以能力为本位的学习过程主要体现为“做事”的过程，是完成职业实践任务的过程。 不同的能力需要不同的知识。最具有职业教育价值的知识是工作过程知识，这种知识，以技术实践知识为主体，而技术实践知识以职业实践任务为中心，以形成劳动者完成职业任务所需要的技术实践能力为目标，在此，理论知识变为从属地位。但是，以技术实践知识为主体，并不意味着忽视或排斥技术理论知识，更不是重蹈类似把物理学变为“三机一泵”的技术实践活动，这还需要根据实践能力发展的需要选择技术理论知识，但其功能是帮助理解实践知识，促进实践能力迁移，并在工作实践的基础上建构理论知识。与此同时，职业教育还要高度重视另外两类知识：一类是社会知识，其相应的课程目标是培养学习者的社会意识和从事社会生活的能力，另一类是人文知识，培养学习者对自己、他人以及自然的“人文理解”与“人文关怀”的意识和能力，使学习者不仅成为一个公民、一个劳动者，而且成为一个完整意义上的人。这是现代社会对学习者形成基本生存能力和基本发展能力的重要内容。 技能是在运用实践知识和经验进行有目的的活动中形成的。为应对知识经济对劳动者的素质要求，职业教育的技能组成结构发生了显著的变化，逐步从以培养动作技能为主转变为以培养智慧技能为主。这种转变要求根据职业层次和类别，实现多种技能的结合，着力培养学习者情境性判断能力和解决问题的能力等，从而达到促进技术实践能力发展的目标。 在重视知识、技能的同时，我们还需要对情感态度和价值观在能力结构中的地位重新认识。诸如诚信、敬业、团结、合作等与情感、态度和价值观密切相连的内容，是学习者能力发展的核心要素，并成为引导职业教育人才培养的方向性要求。 能力本位观直接影响着课程目标、门类、结构、内容及其组织、实施和评价的确立，决定