绪论-台中教育大学.doc

第五章　討 論 　　本章是就第四章研究結果予以綜合討論，第一節針對教師思考特質，有兩個重點，一個是專家教師和實習教師思考層次的差異，一個是專家教師和實習教師對自己教學行動的預知和反省思考；第二節針對教師思考內容，比較專家教師和實習教師具備及運用學科教學知識的情形；第三節則從有效教學的觀點討論實習教師教學的缺失和專家教師教學優異之處；最後一節討論教師專業成長的現象。 第一節　教師思考特質 　　從十二位專家教師和十二位實習教師觀看他人教學活動的談話，以及四位受觀察教師對自己教學行動的談話，可以分析到專家教師和實習教師思考特質的差異，以下分別從思考層次和預知及反省思考兩方面加以討論。 壹. 思考層次 一. 教師對他人教學活動的思考層次 　　第一階段比較兩組教師對他人教學活動的思考層次之差異，除了批判及建議層次以外的其他層次，實習教師的反應次數均多於專家教師。實習教師任教經驗只有四個月，但是他們在描述、做判斷、提意見、及批判的次數卻比專家教師還多，可見實習教師受到職前教育所學知識相當大的影響。推測此一結果的可能原因有三： 　　第一個原因可能是實習教師離開師範學院不久，仍是實習教師身分，因此還保持著學習的心態，非常仔細的觀察影片內容，更由於他們對所學理論和先前所受訓練記憶猶新，所以能夠針對觀察到的事件提出很多的看法；相對的，專家教師離開學校已有很長時間，對他人的教學不感到新奇，因而所談內容比實習教師少。 　　第二個原因可能是專家教師對影片內容的情境及內容太過熟悉，不願花太多心思去注意許多細節，然後做詳細敘述。人們通常對自己所熟悉的事物會有想當然的反應，所以專家教師只大致注意到影片中的教師和學生在做什麼，而沒有注意細微的事物。專家教師所提內容大多屬於較高層次的思考，也就是專家教師較注意有意義的訊息，相對的就忽略瑣碎的事項。換言之，專家教師習慣批判思考，當他們在看影片的時候就在思考問題，以致於忽略細節。Berliner及其同事(1988)就發現生手教師只能做雜亂的描述，專家教師則不提情境中瑣碎的特徵，而是針對重要的層面。 　　認知方面的研究發現能說明上述現象，Morine Vallance (1975)發現較不成功的教師用來做決定的事項和訊息項目比成功的教師多，也就是較不成功的教師在進行刺激回憶的訪談時，報告了較多的事項。Corno (1981)和Doyle (1978-1979)的研究也發現不成功的教師無法做到意元化(chunking)的訊息處理，以使他們在教學進行中將訊息單純化。也就是說優秀教師比較能掌握組織原則性的事物，而比較不注意瑣碎的細節。Borko Livingston (1989)也發現初任教師與有經驗的教師比較，最大的差異是初任教師缺乏互相關連的基模，所以只能注意到表面的事物。本研究的專家教師對影片的思考反應次數不及實習教師，應該就是這種認知上的差異所致。 　　第三個原因可能是專家教師已有多年的教學經驗，形成特定的做法，也自信這些做法很優異，因此，當他們被要求對教學活動做評論的時候，就很習慣的會對照自己的做法，並思考觀察到的教師做法可能有的缺失，所以，他們在批判之外也提出很多替代做法的建議。因為他們的談話內容批判和建議部分佔了不少，所以屬於提意見及做判斷等的其他思考層次的部分就相對減少。 二. 教師對自己教學行動的思考層次 　　實習教師對他人的教學有許多批判性質的思考，然而對自己教學的談話內容卻沒有發現批判辯證的思考，所出現的思考層次都屬於第一或第二的層次，就是在經驗描述和解釋現象兩個層次。實習教師第一層次的思考內容，大多是描述自己的做法，也就是說明教學方法、指導方式、或是一些技巧的運用，他們也說明學習的問題，但多為問題的結果，缺少深入探討問題的原因。在第二層次的思考，絕大多數是在評估和反省自己做法的結果及所引起的問題，只有少部分是說明自己的意向或是提到教學目標。或許因為實習教師是在學習教學的階段，因此他們的思考多屬於說明自己的做法，並且常對自己做法的結果自行檢討，可見實習教師主要思考的問題是本身做法的適切與否，這點亦可解釋實習教師何以在第一階段中較少有批判加建議層次的思考。 　　專家教師也有一些第二層次解釋現象的思考，但是與實習教師不同的是他們大多是談自己的目標、理念或行動意向，經常解釋自己的行動目標和指導學生的做法之理念和意向，他們比實習教師能夠掌握教學目標，深知學生的學習困難之因素，會預防學生可能發生的問題，他們也多次提到自己因應教學情境而改變行動，並說明他們行動的效果。此外，專家教師第二層次的思考屬於行動評估的性質者，都不是在接受研究者訪問的時候才知覺到自己做法的缺失，而是在說明他們做法的時候已經修定了，或是在行動當時就有臨機應變的情形。這個發現顯示了專家教師在遇到新的情境時，會不斷評估和修正做法，顯示教學的情