以核心概念为统领设计化学教学.docVIP

以核心概念为统领设计化学教学摘要　以核心概念为统领设计教学，是把居于学科中心、具有迁移价值的核心概念作为学生需要持久理解的教学目标，通过核心概念统整有关事实和概念，使得学生能够在更高的认知层面上理解某些概念，为他们的终身发展提供支持。阐述了核心概念的特性与价值，并探讨了如何以核心概念为统领设计化学教学。 关键词　核心概念　事实性知识　概念教学　化学教学设计 很多教师提出这样的问题：学生只能对教师讲过的问题进行简单模仿，稍加变式或改变情境，学生就不能很好地应对；知识在学生的头脑中似乎只能短暂地停留，考试过后就消失得无影无踪了。以上问题的缘由是学生并没有真正理解所学的知识，只是机械地按照解决问题的步骤来做，并没有理解为什么这样做。这样的学习，习得的知识很容易忘记或在其他信息的影响下被改变成错误的形式；即使学生记住了这些知识，充其量也只是一些零散的事实和孤立的知识点，并不能成为解决新问题的有力武器，其后果是学生抱怨在学校期间学习了大量无用的知识，社会抱怨学生高分低能。因此，必须改变课堂教学过于关注事实的记忆与程序和技巧训练的现状，把具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法(即核心概念)的理解作为重要的教学目标。 1　核心概念的特性 核心概念(big idea)是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。这里的概念(idea)是表示对观察到的相互关系或特性进行解释后的抽象，它和我们日常生活运用的概念含义是不同的。日常概念可以是不需要基于实证的某种想法。对于学科教学而言，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法；是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识。核心概念具有以下特性。 1.1　核心概念具有广泛解释空间 由于核心概念反映的是事物的本质特性与关系，它能对很多事物和现象作出解释。如物质是由微粒构成的这一核心概念，既可以解释为什么人们会闻到花香，也可以解释为什么金属可以拉成丝，还可以解释为什么不能用湿手触摸电器；核心概念不仅能对很多所观察到的现象提供解释，而且能对原来没有观察到的现象作出预测，如从物质是由微粒构成的这一核心概念认识，美国物理学家盖尔曼(M.Gell-Mann)和茨威格(G.Zweig)预测了夸克的存在。再如，依据结构与功能相适应的核心概念，当我们观察到某植物茎叶表层有一层保护蜡膜，叶为刺状，会推测它是生长在干旱地区的植物，而且还可以预测它的根系会很发达。 1.2　核心概念蕴含思想方法 具有迁移价值的关键性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科学认为每一种现象都具有一个或多个原因”。而有的关键性概念本身就蕴含思想方法，如“结构决定性质、性质决定用途”是学生学习所有化学物质的思想方法。 1.3　核心概念具有统摄性 由于核心概念是能够解释和预测较大范围事物与现象的大概念，它必然可以统摄其他的下位概念及相关事实，使它们成为有结构的整体。例如，物质是由微粒构成的这一核心概念，可以统摄分子、原子、离子、原子结构和分子结构等有关物质组成与结构的概念，也与物质的特性、物理变化和化学变化等概念形成联结。 2　核心概念的教育价值 2.1　提高学生分析问题、解决问题的能力 学生在学校学习，重要的不是知道了多少事实和规则，而是能够把所学迁移到真实情境中，面对问题能够作出有依据的判断和决策，能够适应社会、服务社会。由于核心概念具有广泛的解释空间，所以它是可迁移知识。运用核心概念可以解释周围的很多事物和现象，更为重要的是能对新情境、新问题作出预测，因此对核心概念的理解可以提高学生分析问题、解决问题的能力。 另一方面，由于核心概念蕴含思想方法，它们可能成为学生以后工作中分析问题的思想方法，如要获取性能更佳的材料，其分析思路是改变现有材料的结构以获得所需要的性质，仿生合成新药等亦是运用以上的思想方法。 从认知发展角度，如果学习重心是“事实”或“现象”的了解与记忆，那么这种认知是低水平的；相反，对核心概念的理解则是要使学生通过对特定现象的认识与理解，发现一般性的理论，并用这些理论理解、解释其他现象。学生不仅知道“是什么”，而且能够认识“为什么——原因、条件、目的、理由”、及“会怎么样——结果、影响、作用、意义”，还能够知道“如何做”，从而将学习引人深层思考和赋予意义与价值的方向。 2.2　有利于学生建构合理的知识结构 布鲁纳在《教育过程》中指出：把握学科的结构就是指对本学科实现了理解，也就是说，能够把所学的知识与其他相关的事物有意义地联系起来。由于核心概念是某学科的重要概念、原理和方法，它们构成了学科的基本结构，因此关注核心概念理解的教学就是关注学科本质与学科结构的