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构建化学教师区域教研共同体，有效推进教师专业化发展 江苏省镇江市润州区教研室? 李纯刚 共同体是由某种共同的特质维持或形成的，其成员间因某种共识而达成协议的特定群体，其根本特征就是其同质性，这种同质性以共同的价值追求、伦理规范、生活方式等等社会因素为表征。区域教研教师共同体是指以促进教师专业发展为共同愿景，教师自愿为前提，以开放、协作互助、发展为核心理念，能为教师个体、教师整体以及学校教育和社会提供良好发展环境载体的教师团体组织。它作为教师专业发展的一种有效组织形式，是一个知识密集型团体组织，教师的专业知识是组织中的重要资产，也是知识管理所强调的智慧资本。 教师的教育理念决定课程改革的方向和性质；教师的专业才能和教育智慧决定着课程改革的质量和深度；教师的专业精神是课程改革与发展的内在动力；教师的专业人格是课程改革与发展的心灵支撑；教师的先进和实践反思是课程改革与发展的现实起点。 青年教师的专业成长过程，是客观条件与主观努力共同作用的一个过程，有着其自身独特的规律。因而，对这个过程的优化研究是现实需要的。简单的校本教研很难从从专业成长这一高度上去研究和关注教师的发展，现实的发展需要我们形成这样一个教学研究团队。所以，通过建立区域教研共同体着重对教师的课堂教学案例展开研究，形成适合教师实际的培训措施，对于促进教师队伍整体素质和课堂教学效益的提高，全面实施素质教育有着积极的意义。 一? 校本教研在教研实践中的困境 校本教研是伴随新课程改革是以学校为研究基地，理论基点是以教师为研究主体，以教师在教育教学实践中遇到的问题和可能遇到的问题为研究对象的一种研究，是教师提升教育教学能力，促进专业化成长的有效途径。当前校本教研普遍出现“有气无力”、“走过场”的形式，其主要根源在于： （一）教师的团队合作意识不强 部分教师存在着“各扫门前雪”的倾向，在思想上不乐于与其他教师合作，乐于在自己的“独立王国”里独舞，不愿意把自己的教学风格在其他教师的面前表现出来，不愿意主动地针对教学中存在的问题，或把自己的教学思想和其他教师交流、共享，走“磨道式”的循环，走一条自我封闭的教学发展道路。 （二）教师参与教研的目标不明确 部分教师参与教研活动的主动性不强，存在应付的心理，将集体备课、公开课研讨等教研互动的理念看作是一种形式化，一种作秀。 比如在评课时，同在一所学校，有些“权威”教师往往碍于面子“不愿说”，对存在的问题只是轻描淡写，不痛不痒的说几句，皆大欢喜，成为“老好人”。青年教师参与教研活动时，对“老教师”、“名师”的课堂或提出的看法虽然有自己的见解却“不敢说”。 校本教研的集体备课，由于大家是同事，天天在一起，彼此都很熟悉，对主备教师的备课，有部分教师没有针对性准备，形成文稿，只是到时即兴聊聊。这样，自然就拿不出自己的教学智慧来，更拿不出集体的智慧来，何说促进教学呢？ （三）教师的教育教学工作量大，没有时间 学校对教师的教学成绩的单一考核，教师课堂教学任务大，部分教师担任领导职务或班主任等，大部分教师没有充分的时间去做校本教研的准备工作，就是参加了，也是挤出来，因为他们不是上课，就是编写学案，或是批改作业，写教学反思，或是处理学校事务或班级事务……不然，遇到教学常规工作随机抽检可就交代不了。于是，部分教师在每次校本教研时，来也匆匆，去也匆匆。 （四）考试的评价机制影响着教师开展合作 教师的教学成果似乎是只看学生的学业成绩，因为这是最为重要的衡量尺度。于是教师承受着竞争的压力，为了使自己在竞争中保持优势，他们往往会把自己的“看家本领”保密，不愿把自己最好的教学技巧和经验拿出来与别人分享。一些教师为了提高自己所教学科班级学生的成绩，同一学科的教师之间展开着激烈的竞争，他们之间相互保守，相互封闭教学资源和信息。即使在一些学校也组织集体备课，但大多数徒有虚名，备课过程中，往往大家只讨论一些皮毛，并未把真知灼见吐露出来。他们往往留一手，以便在与同事的竞争中保持自己的领先优势。 （五）学校对校本教研管理存在着形式化、表面化 对于学校，认为有开展，有材料以备上级部门检查就“大功告成”了，疲于应付。对于教师，认为只要有参加就行，只要把材料交上就行了。教师和学校在校本教研方面就不可能成为有效的默契者、合作者。自觉、有效性就只落实在纸上。 （六）学校对校本教研的方式和效应认识简单化 公开课教学是校本教研的一种主要形式，但不是唯一的形式。有些教师认为听听课，看看教学录像，评评课就是校本教研了。至于集体备课也只是为了几节范围较广的公开课教学而准备的，以基层学校为单位的集体备课就更少了。 二? 教师培养方式的改革需要构建区域教研共同体 新课程改革的宗旨在三个层面凸显：促进学生的生命成长，成就教师的职业追求，实现学校的可持续发展。教师的学习和提高是开展教研的核心，发挥教师