家庭媒介素养教育-媒介素养教育本土化重要途径.doc

家庭媒介素养教育:媒介素养教育本土化重要途径 [摘 要] 当前我国媒介素养教育存在着忽视对中国媒介政策与文化的分析、忽视中国媒介素养教育的传统、对家庭在媒介素养教育中的作用重视不足等问题。在学校媒介素养教育全面推进不顺利的情况下，家庭教育以其在媒介素养教育实践中发挥的重要作用及其在中国具有的特殊地位，有可能成为中国媒介素养教育本土化的重要途径。开展家庭媒介素养教育实践，要注意以更新教育理念为基础，以提升家长媒介素养为中心，以培养良好的媒介接触习惯为主线，以培养分析和评价能力为核心，以加强网络媒介素养教育为重点。 [关键词] 媒介素养教育； 家庭媒介素养教育； 本土化 [中图分类号] G459[文献标志码] A [作者简介] 卢锋（1974—），男，广东高州人。副教授，博士，主要从事媒介素养教育和数字影视研究。E-mail：luf_2005@163.com。 一、引 言 本土化是一个使用非常广泛的术语。尽管各学科领域关于本土化的表述常常会有不同，但总的说来都是“因为一个国家或地区的知识分子对学术界占主导地位的外国学术范式不满而作出的一种反应”。[1]本土化运动的倡导者十分注重文化的民族性，强调不同的文化传统之间不能简单替代。[2]多年来，社会学、教育学、传播学、心理学等各学科领域积极开展本土化研究，或借鉴国外理论，或弘扬本国传统，或开展本土实践，取得了丰硕的成果。本文所说媒介素养教育的本土化，是指作为一种教育实践活动的媒介素养教育，对西方媒介素养教育的合理成分进行改造，使其融入中国文化并成为中国本土媒介素养教育一部分的过程。 媒介素养教育的理念和思想自20世纪90年代末传入中国以来，经过众多研究者的关注、推广、参与和投入，现今已成为了一个多层次、跨专业、交叉学科的学术热点。[3]随着对媒介素养教育重要性和紧迫性认识的逐渐深入，研究者们从中国社会的现实出发，针对青少年、大学生、成年人等不同群体，探究在中国实施媒介素养教育的模式和方法。人们常说的学校教育、社会教育和家庭教育，已经成为了媒介素养教育实践的三大主体。 尽管从国外的经验来看，将媒介素养教育落实到学校层面是一个良好的途径，但由于种种原因，我国媒介素养教育仍然未能达到在各级各类学校全面系统开展的状态，学校媒介素养教育的全面推进并不顺利。从全国范围看，在高校中，通常是只有一些开办新闻学、传播学相关专业的学校开设了媒介素养教育课程；而在中小学，则只有少数一些与科研院所等有合作科研项目的学校开设了相关课程。 一方面是学术研究的“满腔热情”，另一方面却是学校实践的“不冷不热”，我国的媒介素养教育开始向家庭教育和社会教育领域寻求新的突破。 二、媒介素养教育本土化研究现状 开展媒介素养教育的本土化研究，首先要厘清本土化与全球化、现代化的关系。全球化与本土化是一对辩证统一的范畴，两者之间没有根本的矛盾可言。首先，全球化要以本土文化的多样性为基础，并在一定程度上指导和促进了本土化的发展；其次，本土化是对全球化的回应，它的发展也有利于推进全球化的进程。 从社会学、教育学和传播学等学科的本土化经验中可以看出，各学科都不约而同地从本土实践问题出发，强调理论体系、学术队伍和方法论的建构。同样，其他国家地区的媒介素养教育也都从各自的媒介环境、媒介政策、教育体制出发，注重与本土问题和媒介素养教育传统的结合。如加拿大的媒介素养教育主要是为了保护本国文化免受美国文化的入侵；英国的媒介素养教育是为了保护本国文化传统，使国民远离大众媒体的“低水平满足”；作为电影的诞生地，法国的媒介素养教育与电影有着密切的关系；日本、中国台湾则期望通过提高青少年的媒介素养，解决因电视媒体暴力、色情等所引发的青少年恶性犯罪频发等社会问题。这些国家、地区的媒介素养教育发展经验启示我们，努力形成政府、学者、媒体机构、民间团体、学校、家长等全面参与的局面，是媒介素养教育成功开展的重要基础。 通过对中国的媒介素养教育发展历程的分析，可以看出，我国媒介素养教育本土化经历了本土吸纳、本土生成、批判反思三个阶段，正在朝着推陈出新的目标努力前进。①我国媒介素养教育本土化的基本范式与教育学理论发展的基本“范式”是相近的，即从“翻译”、“介绍”发展为“述评”、“编撰”、“自编”等一系列的消化吸收，并随着吸收对象的更替而多次循环。如果详细对这一过程进行考察，我们可以看到这样的基本理念：媒介素养教育本土化的基本假设是将国外具有普遍意义的、能反映媒介素养教育基本规律的成果引入我国，如加拿大媒介素养教育组织主席约翰·庞吉特（John Pungente）提出的“媒介素养教育的十大目标”、“媒介素养教育的八大理念”、联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养教育问题咨询顾问莱恩·马斯特曼（Len