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小学生解题过程中心理障碍及对策小学数学教学，不仅仅要让学生掌握必要的数学知识，更要让学生形成良好的学习习惯和思维习惯，但由于他们的年龄较小、心智还不够完善，在解决问题时会出现一些心理上的障碍。因而教师在实施教学的过程中，要了解这些心理障碍，并采取积极的对策。 一、 思维模仿，产生惰性心理 小学生在解决问题时，习惯于模仿教材上例题的解题思路，希望用一种模式来解决所有问题。长此以往，就会产生思维的惰性。例如教学“稍复杂的分数应用题”，教师往往会用如下的四道题进行比较：（1）鸡有60只，鸭比鸡多，鸭有多少只？（2）鸡有60只，鸭比鸡少，鸭有多少只？（3）鸡有60只，比鸭多，鸭有多少只？（4）鸡有60只，比鸭少，鸭有多少只？学生比较后会得出这样的结论：要求单位“1”的量，用除法，多或少几分之几，就用1加或减几分之几。这种方式对于大多数类似的问题来讲，是可行的，但遇到“鸭比鸡少，鸡比鸭多60只，鸡有多少只？”这种简单问题，学生反而不能很好地解决。 应对策略：其实数学问题是千变万化的，单纯的模仿，会限制自我的独立思考能力。教师对例题的讲解，不是教学生模仿套路，而是教会思路，要顺着学生不完全清晰的思路，启发学生推测、猜想，鼓励学生大胆运用跳跃性、试探性的直觉思维来解决问题。在教学过程中，例题的讲解，不能就事论事，要进行有机变式，提高学生思维的灵活性。 二、 浅表思维，产生从众心理 受年龄和心理特征的限制，小学生思考能力以直观形象为主，易受问题中的表面数据和题型结构特征所干扰，对于一些似是而非的问题，不能有效分配自己的注意力。审题过程中，时常孤立地看一句答一步，忽视条件与问题之间的整体联系，久而久之，会缺失自我，产生从众心理。例如计算：7×÷7×,受数据特征的影响，学生以为结果等于1。再如，计算：÷（+），受乘法分配律的影响，学生会得出：÷（+）=÷+÷这种错误的结论。 应对策略：苏联心理学家克鲁捷茨基指出：数学上获得成功的能力，是理解数学基本概念和熟练地使用它们的能力，如果数学知识仅停留在表面和浅表认识上，那么将失去数学应用的能力。因此，教师要遵循学生的生理和心理特点，以知识为载体，以技能训练为手段，将学生的数学概念纳入到一定的知识体系中，使学生的知识从孤立、表面向系统、深度发展，同时运用对比训练，让学生比较借鉴别人思维上的成功与缺陷，树立“我能行”的信心，克服无主见的从众心理。 三、 思维梗阻，产生怕错心理 学生在思考问题的过程中，一遇到稍复杂的题型，往往会感到无从下手，害怕出错，进而干脆不去思考，采用放弃的策略，这种前怕狼后怕虎、不敢想的怕错心理，会进一步让学生感到数学难学。例如，图1中梯形上下两底的比是2：3，三角形甲与乙的面积分别是10平方厘米和18平方厘米。求梯形的面积。 有学生认为题目中没有告诉我们这个梯形的高以及底，无法求出这个梯形的面积。但题目中已知上下底的比为2：3，我们不妨设这个梯形的上底是2，下底是3，进而分别求出三角形甲和乙的高，两高之和就是梯形的高，然后运用梯形的面积公式求出梯形的面积， 应对策略：对于学生思维受阻的情况，教师首先要培养学生的抗挫能力，提高学习数学的兴趣。同时要引导学生分析造成思维受阻的原因，帮助他们把握题目中的本质问题，转化解题思路，灵活调整思考角度，看看问题与哪些知识有关，想象有哪些隐含条件，能否化生为熟，化难为易。同时，教学中，要不断地渗透思考问题的策略及方式方法，使学生在遇到困难时，不至于束手无策。 四、 思维定势，产生被动心理 小学生在解决问题时，往往会沿着自己固有的思维模式进行思考，不能够针对具体的问题，进行深入分析，不愿意推敲现有结论的理论依据和逻辑联系。在解决问题时，满足于常规的结果。这种处处被动的思考方式，往往会使学生不知不觉地画地为牢，对具体问题不能灵活、合理地抽象加工，从而限制了思维的发展。例如，图2小正方形的面积是12平方厘米，求圆的面积。此题虽不复杂，但由于学生受到“要求圆的面积，必先求圆的半径”的影响，认为必须要求出半径，而这里半径的平方是12，就目前现有知识是无法解决的。 应对策略：要想让学生突破思维定势，教师就需要引导学生经常地反思自己的认知活动，通过观察、实验、分析，检查自己的判断正确与否，教学中教师应设置一些使学生形成认知冲突的挑战性问题，提供质疑问难的机会，使学生学而思、思而惑、惑而解。 五、思维迟钝，产生自卑心理 学生的学习成绩一方面受到遗传因素的影响，另一方面受到环境以及个人知识基础的影响。每个人的认知、情感、思维等方面都会存在一定的差异，尤其是知识基础比较弱的学生，他们的数学思维活动一般比较迟钝、呆滞，对自我缺乏信心，从而产生自卑心理。上课时听教师与其他同学的发言，自