浅议诵读教学法在高中语文教学中应用.docVIP

浅议诵读教学法在高中语文教学中应用【摘要】诵读技能是语文教学的一种基本技能。教学实践证明，诵读教学要想真正落到实处，技能训练是关键的一步，它可以有效地激发教材语言的感受力，增强学生语文学习的兴趣和动力，发展智能思维和创造力。因此诵读训练时只有讲究一定的技巧，才能使文本内容和形式，诵读的体悟和表现融会贯通，和谐一致，达到声情并茂的境界。 【关键词】初读 研读 品读 美读 当前的诵读教学存在的一个重要问题就是教师在教学过程中对诵读的指导盲目、随意，没有科学的方法，而优化诵读教学程序无疑能够解决当前诵读教学所存在的这一问题。 一、初读探寻、整体感知 这是诵读的起点，可以使学生对文本有初步的了解，获得初步印象，这也是诵读者对文本的一种近乎知觉的认知体验。学生初读文本时，首先要靠直觉思维从整体上与文本中的诸多因素发生感性的、自然的、直接的关系，而这只是初步感知言语材料，直觉大意。在这一过程中，教师应放手让学生自由诵读。一般来说要读上两遍(理解难度较大的文章，可适当增加初读感知的次数)，对重要的章、节、段还需重点诵读。具体地说第一遍诵读一定要读出声音，只有这样才能准确把握读音与语意、语言结构。之前教师应范读一遍，在此基础上要求学生在诵读过程中结合注解，辨清语句中的语言结构、语意结构，使读音上的停顿和语言、语意结构一致；第二遍诵读时则要以读清为标准。在第一遍的基础上，速度由慢而快，声音由低而高，从而达到流畅程度。诵读是整体感知的最佳显示。一般学生在初读时的感知点可能相当分散，但是教师要尊重每一个学生的初感，允许他们初感中的分歧与偏误，并应巧妙地把这些分歧和偏误作为教学训练的切入点，引导他们在后读步骤中进一步思考。 二、研读理解、感悟发现 引导学生初读文本所发现或捕捉到的整体感知还处于诵读的初级阶段。研读理解则是在初读感知的基础上，从整体的诵读角度来反视词句的意义。为了让学生充分感受和理解言语材料的特点，在学生已初步感知言语的听觉和视觉形态特征的基础上，研读主要是引导学生从具体的言语材料的特点入手，结合语境和语意，广泛联系，合理想象，准确、深刻、丰富地领会言语的语体特征。研读是质疑、解疑性的诵读，带有分析思维的特点。其对语言的感悟是整体的，任何语言意义的显示总是与一定的语言环境相切合而共存的。可以说研读是朗读与默读的结合，边读边思，边思边批，要注意知识的迁移，调动以前的知识及文化知识积累，通过批点评注的方式来加深理解或记忆，也就是说以读为线，以疑为点，由解疑扩展成语片，形成知识网络，互为关联。例如，“以是知公子恨之复返也”。《信陵君窃符救赵》中对“恨”与“之”的理解，这是本句中两个关键的字，读到这里每个学生都会生发出自己对这些词语的理解。然“恨”字解为“痛恨”显然不通。因为从表达感情上说过重，通过回顾以前文章的学习，“……此吾恨业，与尔三矢，尔其无忘乃父之志也”(《伶官传序》)，应解为“遗憾”“之”应为代词，但解为“他”或“它”显然语义不通，联系到初中所学的指示，“君将哀而生之乎”(《捕蛇者说》)，“之”还有活用第一人称的情况，则文中“之”自然得体。 三、品读深思、领悟评价 前两个阶段只是诵读的初级阶段，形象性的感受较多，对阅读对象的理解不可能深入，品读评价才是诵读的高级阶段。品读评价是鉴赏性的理解评价，运用分析思维的方式来审视所读的内容，如遣词造句，谋篇布局，思路脉络，结构关系，及其奥妙所在，是引导学生内化、同化的过程。此时的诵读要减慢，留出诵读空间，“与作者对话”，使之渐入境界，切磋质疑。读读停停，读则入情体验，将直觉思维与分析思维相融合，避开繁琐名词术语。 为了使学生充分感受和理解言语材料的特点，在这阶段可以采取“移易——比较”、揣摩、评点的方法。文本中的言语都是经过作者精心筛选的，其词语的使用、句子的组织、句群的逻辑、修辞的意境，都已经具有了某种“无可移易”的方法，在比较中使他们切实领悟到这“无可移易”的道理。“移易——比较”方法可以概括为增、删、移、换四个字。揣摩，是用心在思考，在头脑中磨合、定夺。正如叶圣陶所说：“一部好的作品只读一遍未必能够理解得透，要理解得透，必须多揣摩，依据自己和旁人说话想心思的经验，从词句的背面去理会它，把蓄含在话里的意思和情趣都体会出来。”评点则是把思考的结果表达出来。可根据具体的语言材料，来确定所使用的方法。说出来，是口头评点；写出来，是文字评点。还应紧密结合语境而对语言做细细咀嚼，目的在于体味，捕捉语词、句子、文段的隐含意义和言外之意。 四、美读涵泳、体味鉴赏 《普通高中语文课程标准(实验)》在课程理念里提出要注意培养学生的审美能力(审美意识与审美情趣)，促进其知、情、意全面发展，在课程目标的感受鉴赏中有指出“感受艺术与科学中的美，提升