也论网上学习发生与条件6.docVIP

也论网上学习的发生及条件 网络教育的质量已经成为影响甚至制约远程教育良性发展的关键。为了提升网络教育的质量,大批学者从资源、方法、环境、服务、政策等各个微观角度进行了深入细致的研究,但对于“网上学习发生过程”这类网上学习的本质、原理与规律却鲜有涉及。在《开放教育研究》杂志2007年第六期上,黄荣怀等以《网上学习:学习真的发生了吗?》(以下简称“是否发生”)为题,提出了网上学习发生的五条件,并以“五条件”作为判断标准得出结论:当前我国网上学习并没有发生。(黄荣怀等,2007) 黄荣怀等能够直面国内网络教育质量不理想的现实,研究直指网络教育发展的瓶颈,并以实事求是的学术精神对网上学习的本质问题产生质疑,实属难能可贵。该文既出,引发了国内众多远程教育从业者的深刻反思。在此,笔者也想通过另一个视角对网上学习是否发生及发生的条件进行讨论,进而提出一些可供深入探讨的有益观点。网上学习没有完全、有效和持续地发生《是否发生》一文通过对国内网上学习的方式、学习材料、导学方式、课程形态四个方面的特点进行分析,并以所总结的“五条件”作为判断标准,认为我国网上学习并没有发生。笔者将从以下几个方面对“网上学习是否发生”这一问题进行深入讨论。 (一)讨论的基础是狭义的网上学习 “学习”作为心理学的一个术语,其内涵与人们日常生活中的理解有所不同。对学习的定义和解释,各学习理论流派也众说纷纭,主要包括行为主义、认知学派和人本主义从不同视角对学习过程的解释。施良方(1994)认为,学习是指学习者因经验引起的行为、能力或心理倾向的比较持久的变化。这是目前比较能为人们所接受的广义的学习定义。而狭义的学习则专指学习者在教育情境中通过经验引起的、按照教育目标要求发生的行为或心理的相对持久的能力或倾向的变化(皮连生,2004)。可以看出,广义和狭义的学习最大的区别在于是否具有明确的教育目标。“网上学习”作为“学习”的下位概念,也有广义和狭义之分。要回答“网上学习是否发生”的问题,应首先明确“网上学习”究竟立足于广义层面还是狭义层面。我们对学术界存在的多种“网上学习”术语的界定进行了总结,张伟远(2006)认为,所有“网上学习”的定义都强调网络和学习两大要素,属于同一对象的不同表达方式。其区别在于各个定义对技术的层面或学习论的层面的偏重有所不同。因此,无论从研究网络教育的实践意义来看,还是按照目前学术界通行的理论定义来看,网上学习是“学习者通过现代信息技术手段,在网络环境下进行的符合网络教育目标的学习活动”,是指狭义层面的网上学习。《是否发生》一文并没有对“网上学习”的概念进行明确界定,因而在讨论网上学习是否发生时没有论述其发生的层面是广义还是狭义,忽略了网上学习双重属性,因此“网上学习没有发生”的结论不可能准确。从原文对网上学习过程的论述来看,应该指的是狭义层面的网上学习,即符合网络教育目标的学习活动。反过来说,如果是指广义的网上学习,更没有不发生的可能,结论只能是更为不妥。因此,以下只就狭义的网上学习进行讨论。 (二)网上学习发生条件面面观 有效学习理论认为:学习发生的状态分为有效学习、无效学习和机械学习三种(邵瑞珍等, 1990)。有效学习是学习者知识建构的过程,是学习者在教师的指导下,应用恰当的学习策略对学习内容进行主动加工,并在一定时间内完成学习任务、达成学习目标、获得自身发展的过程(鲍银霞,2006)。根据有效学习的观点,有效的网上学习至少应该具备以下几个关键条件:学习者主动建构、按时完成学习任务是具备的,因此不能武断地说网上学习没有有效发生,更不能错误地说“网上学习没有发生”。《是否发生》一文认为：经验引起、外部行为和内部心理结构的持久变化这三个学习发生的条件不具有可操作性,因此在学习发生条件的选取上综合了罗杰斯等多位学者对于知识传递特点、学习动力保持等学习条件的表述。然而,学习的发生是一个复杂的心理、生理过程,不仅仅是知识的传递和信息的获取；另一方面,原文的判断是以“学习的结果”作为判断学习发生的条件,这不符合学习的“过程观、结果观”的推理逻辑,加之对网上学习本身和发生层面的考察都不准确、不清晰,由此产生的发生条件在很大程度上失去了结论的准确性和有效性。总而言之,我们认为以知识传递、学习动力等特点总结出发生的条件,具有一定的局限性。 由于学习本身具有无法直接感知和自觉的特点,学习者在网络环境下进行学习并非一定按照某种特定的学习方式、学习材料、资源以及一定的课程形态来进行。简单来讲,学习者网上学习究竟有没有发生,不依赖于采用哪种学习方式,不依赖于学习材料的组织形式,也不依赖于网络课程的形态及导学服务的提供方式;发生与否只由学习者自身是否产生相对持久的行为、能力或心理变化而决定。可以这样认为,尽管按照一般学习理论,有关学习发生的条件难以测量,但事实上学习并不