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聚焦小学数学五:当学生起点与教材预设不一致时学习起点存在于学习的各个阶段三位教师的三种应对策略【案例1】一位教师讲“长方体和正方体”单元中“体积单位间的进率”的内容，本作好了充分准备，即依据教材呈现的线索和问题情境引导学生逐步发现体积单位间的进率关系。然而，教师刚揭示出课题，不少学生便立即背出：1dm3=1000cm3，1m3=1000dm3。有些学生还告诉教师自己已经把教材上的填空题都做完了。看见这种情形，教师判断学生已经会了，便立即决定把新授课改为练习课。【案例2】小学六年级“分数乘分数”的内容对于学生来说不容易理解，对于教师来说也不容易设计教学。在整个学习过程中，画线段图是一个重要的学习策略。某节课中，教师发现学生用线段图表示2/35时碰到了麻烦，因为分母大，练习本似乎“容”不下，便决定训练学生画线段图。该教师先要求学生用线段图表示分数3/4。师：请你标出3/4。（学生介绍方法）　　师：画4厘米的线段，分4格，1厘米就是1格，对不对？…是否能画1米？是否能画4毫米？（有学生说“可以”，教师不理会。） 【案例3】五年级“分数的意义”一课上，教师发给学生各种学具，要求他们表示“1/4”，几乎所有的学生都先把学具平均分成4份，取其中的1份，这1份就占整个学具的1/4，他们也能表述这个过程。仅有一个学生与众不同，他用学具摆出了一个“1/4模型”，即将3个圆片排成一排作分数线，1个圆片置于分数线上方作分子，另4个圆片置于分数线下方作分母。教师在巡视时发现了这份“特殊”的作品，便把这个孩子叫到讲台上。教师的表情非常严肃并很清楚地“哼”了两声，下面的学生在笑。上述3个案例描述了小学数学教师在学生的学习起点与教材、教师预设发生矛盾时作出了怎样的应变决策。笔者认为，三种应变决策都不尽合理。应变决策失误的原因通过课后访谈，我们了解到案例1中的教师把新授课改为练习课的应变决策是基于学生能够背出进率公式并且还能初步计算。案例2中，教师“不予理会”的应变决策是基于教师有一个很明确的倾向，即所画线段图的具体格数与分数的分母要绝对对应，而且要明确画出来，比如4/45要明确画45格。所以，在训练学生画线段图过程中，教师的关注点在实际使用的长度单位选择上。案例3中，教师对学生进行“软批评”的应变决策是基于这样的认识：学生应该按照老师的要求（预设）做，而这个学生不按照老师的要求做，如果教师表扬这样的学生就会误导其他学生。案例1中，学生会说出计算公式，或者能计算一些具体的题目，就一定说明他们已经会了吗？课后，当我们询问学生：怎样推算出这些换算公式，长度、面积、体积单位换算进率存在怎样的区别和联系？他们的脸上却显露出茫然的表情。案例2中，教师不理会学生的困惑“为什么不能选择米或毫米”的应变决策，是引领学生误入“为画而画”的歧途，而非“因画而思”导出利于解决问题的良策。案例3中，我们暂且不论教师的要求是否表述得清晰，学生难道不可以有自己的思考和独特的情感体验吗？我们认为，案例1的决策失误在于教师在确立学生学习起点时只考虑了知识技能因素。而案例2中，学生认为也可以通过画4米或者4毫米的线段图表示3/4，恰恰说明学生此时居于较高的学习起点，至少潜意识感觉线段图的具体长度及长度单位选择并不是画线段图的本意。该教师的决策失误首先在于没有意识到此处的起点问题。其次，教师也没有深刻理解画线段图的本意。案例3中，学生摆出1/4，虽然不能说有多大创意，但至少是独特的，教师应该给予恰当鼓励，其决策失误在于教师没有意识到学生学习起点也包含情感态度因素。3个案例揭示的现象在小学数学课堂教学中并不少见，归根结底在于教师对学生学习起点的认识存在误区。首先，教师们通常认为在一节课的教学导入环节才存在学习起点的问题。其次，教师们认知和决策行为中的学习起点仅仅包括知识技能因素，因而他们主要关注孩子们的外在表现行为，认为学生能直接说出某些结论性话语或会做某些题目，就表明他们具备了相应的知识技能，而忽略了这些静态知识所包含的动态思维过程和解决问题的方法，以及学生在这些过程中所能获取的数学情感体验和基本的数学经验。事实上，小学生数学学习起点的问题存在于教学的各个阶段，起点的内涵至少包含三个维度：知识技能、过程方法（数学思考、解决问题）、情感态度，这与数学新课程的基本理念是一脉相承的。3个案例中的教师分别忽略了过程方法和情感态度因素、知识技能和情感态度因素以及情感态度因素。应变决策的合理性　　通过上述3个案例的呈现、分析和归纳，我们不难知道，合理的教师课堂应变决策是有效解决学生学习起点与教师、教材预设矛盾的关键，从而能够使课堂呈现不同的精彩。　　总结起来，应变决策的合理性主要体现在以下几个层面：学生学习起点存在于数学学习的各个阶段；应从知识技能、过程方法和情感态度三个维度综合考虑学生学习起点问题；不仅