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教育评价价值观 高等教育评价的价值观研究 高等教育评价是对高等教育活动的价值判断。高等教育评价的价值，是指高等教育评价的功能或作用，在哲学的意义上，是一种体现在高等教育评价活动中主体和客体之间需要和满足的关系。高等教育评价的价值观，是对高等教育评价作用的系统的理性认识或者说，是对高等教育评价活动主体和客体之间需要和满足关系的本质概括。 一、高等教育评价的价值观在西方国家的发展 西方高等教育评价的价值观基本上是一种以教育为本，以教育发展为本的教育评价价值观。 从价值观的发韧时期(20世纪初到20世纪30年代)来看，教育评价的主要对象是学校的教育成就与效率，评价的基本依据是学生学力测验的数据，评价的主要手段是教育测量。对教育评价作用的认识主要体现在渐进性的发展过程之中。评价实践从“测量学生学力”到”评价学校教育”的进展，体现了对教育评价作用认识的最初形态。这种源于学校内部的教育测量而形成的教育评价，孕育了一种基本的评价倾向，即以教育本体为主，测量仅仅是对其的认识和判断而已。 从价值观的形成时期(20世纪30至50年代)来看，出现了以教育目标为依据的“泰勒评价模式”。形成了一套完整的学校评价体系。学校鉴定制度日趋完善。泰勒对高等教育评价作用的基本认识是认为教育评价是一种衡量学校达到教育目标的过程以泰勒的基本观点为代表，形成了一种对教育评价作用的本质看法。在教育评价的标准上，以学校的愿望为主，以实现学校的内在需求为主，以有益于学校的发展为主，并在教学评价的方法上，逐步趋于客观性及综合件。从而体现了一种以教育为本、促进教育全面发展的初步认识。 从价值观的发展时期(主要指20世纪50年代至今)来看，各种新的教育评价模式纷纷出现，价值观的发展主要呈现为几种走向：一是注重以教育为本。提出“评价依据不是决策者预定的教育目标，而是教育活动参和者的意图。”教育评价主要是“目标达到程度的评价与目标是否值得达到的评价”。二是注重发展为本。主张“评价的重点应放在教育过程之中”。并提出“形成性评价”，“价值判断的结果应有助于决策的科学化并付诸今后的行动。”三是注重以多元为本。在评价方式上，肯定发散性，主张多重评价观，倡导自然主义的评价方法，采纳以社会为主的评价组织。从而标志着对教育评价作用的认识进入一个新的阶段，更注重和教育发展趋势、教育的实质以及社会意识、体制相结合。使教育评价能够运用科学的方式，充分满足教育以及教育参和者的需要。从根本上促进教育活动本身全面自由的发展。 二、现阶段我国高等教育评价的价值观浅析 我国高等教育评价工作历史不长。1983年，教育部召开高教工作会议，提出评议问题。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“高等学校办学水平评估”，并要求教育部门定期组织进行。此后，教育部即部署实施高等学校评估工作。 从我国现阶段高等教育评价的提出和兴起来看，它是源于政府意向，直接产生于政府行为。因而在评价模式的形成和构建方面，确立了基本的倾向。而在此基础上形成的对评价作用的认识，自然具有相应的特点。从总体上看，我国的高等教育评估活动，起点较高，充分吸纳国际成果，并结合实际；进展较快，依靠政府组织推动，发展顺利；成效显著，较好发挥了多方面的作用。在价值选择上，和西方高等教育评价活动比较，可以看到不同的特点。 在评估的主要目的方面，西方国家以多元的群众意愿为基础，价值观具有一定的发散性，体现教育本体的主张，我国的高等教育评价强调增强高校主动适应社会需要的能力，发挥社会对学校教育的监督作用，价值观的取向集中性较强，注重政府管理部门的意愿，具有一定的政府本体的倾向。 在评价的基本任务方面，西方国家主张学校在社会舆论激励下自我调节与改善；我国的高等教育评价主张为学校改进工作深化改革提供依据，为教育主管部门改善宏观管理提供依据，体现一种政府和教育相结合的基本意向。 在评价的组织形式方面，西方国家主要由社会民间具有一定权威性的学术机构或团体组织进行；我国的高等教育评价主要由政府及教育行政部门组织实施，是国家对高等学校实行监督的一种重要的形式，因而评估活动比较注重体现政府意志，政府意识在评价中居于重要的地位。 在自我评估的地位方面，西方国家的自我评估是被评估对象在评估前的自我鉴定，被评对象在认识自我方面有优先地位，在改进工作方面有他人不可替代的作用；我国的高等学校的自我评估是指学校内部自行组织实施的评估，是政府及教育行政部门组织评估的补充，显示了评估过程中政府行为的主导作用。 现阶段我国高等教育评价价值取向的形成，有其客观原因：其一，现阶段特定的国情和体制；其二，现阶段高等教育事业特定的规模、内涵和运作机制；其三，高等教育评估的初期阶段，特