一、 前言 - 台大数学系.doc

談九年一貫數學 台大數學系 翁秉仁 九年一貫的數學領域與建構數學並不是涇渭分明的兩種不同的數學改革，相反的九年一貫與台灣建構都深受美國數學教育改革模式的影響。但是我們得時時提醒自己一件事情。美國數學改革之所以能風起雲湧，最關鍵的原因在於，美國學童的國際數學表現一直非常普通，因此面對數學工具越來越重要的未來，做為世界科學龍頭的美國，危機感非常嚴重。但是反觀台灣的情況，不管大家再怎麼苛責我們傳統的數學教育，台灣學童的國際數學表現卻一直名列前茅，因此當美國教育界不停研究日本、台灣數學教育成功的秘密時，我們卻反而要向美國取經，無怪乎許多美國的數學友人，都大惑不解。 這個事實最起碼反映兩件事：第一、台灣傳統數學教育必定有一些值得肯定的地方，不能被輕易忽略。第二、我們的教改理念所關注的一定是別的問題─例如讓小朋友的童年更快樂，或者培養出更有數學創造力的學生。因此台灣的數學教育該注意的是，如何取得雙贏，既要保持戰果，又要能達到自己的改革目標。不過很遺憾的是，我們所見到九年一貫數學改革，至少就其文件（暫行綱要）來看，是一路向美國傾斜到更低的地步，而且所設定的目標也難以達成。 這篇文章，就是檢視九年一貫數學問題的嘗試。 能力指標的問題 能力指標是整個九年一貫教改最顯著的教育變動之一（說是革命也無不可），將中小學學生的學習分成七大領域，在七大領域中同時要發展十大能力，主要的著眼點，在於揚棄昔日「外在」知識的傳統課程綱要，改採「內在」能力的新綱要寫法。結果就是一整本《國民中小學課程綱要》，充斥了七大領域密密麻麻的幾千條能力指標，其中有實證研究基礎的寥寥無幾。如果說，這些綱要制訂人可以對這些指標的含意，做更多的詮釋，那麼使用者（教師、出版商、家長）也許還能夠對綱要的精神，有所掌握。沒想到九年一貫最高決策堅持不能多詮釋的立場，壓縮整份《課程綱要》。它們企圖用這堆菁英唯心的指標，以簡省留白模糊曖昧的方式，將整個教育鬆綁，讓教科書多元化，這種想法將會是整個台灣教育改革最大的禍源，值得另文再討論。由於先天不良，作為中小學數學課程核心的數學能力指標，也產生許多問題，這就是本文要檢討的目標。 九年一貫數學課程暫行綱要，將各種數學能力依三個維度排列，橫的是四大主題─數與量、圖形與空間、統計與機率、代數；縱的是以皮亞傑兒童發展階段為基礎的四個學習階段；上面再統攝以貫串全局的「連結」主題。談到國民中小學的學生數學能力，竟然洋洋灑灑可以寫出175條之多，實在令人咋舌，也令人對這些能力指標產生的方式，它們的意義、結構與操作感到好奇。 能力與知識─新舊課程綱要的差異 在「分段能力指標」一節中，作者群說這是「根據國內外既有的實徵性資料與經驗校準」所擬定的。不過除了皮亞傑的發展論述比較為眾人信服外，世界上大概並不存在那麼多可靠確立的實證研究，來支持這些能力指標。比較有意思的是「經驗校準」這個詞，怎麼在草擬綱要時發揮功能？這些能力指標與傳統課程大綱中的知識意涵到底有沒有區分？要怎麼區分呢？一般來說，我們能夠分辨知識與能力，多半是用了更極端的外在訊息與主體本能的差別來想像，但是偏偏教育就是一個揉雜連結這兩者的過程，於是知識與能力的分野並不是那麼清楚。這也就是為什麼，整個九年一貫談十大基本能力時，沒人會反對，但是一旦用鉅細靡遺的能力指標，來「取代」傳統的知識課程性大綱時，大家覺得似乎換湯不換藥的原因。 但是能力指標與傳統課程綱要這兩者並不是真的沒有差別，如果再認真想想，一些重要的問題馬上就會顯現出來。由於能力指標描述的是人的能力，因此關於能力發展或差異的一些曖昧性，也會表現在能力指標之中：怎樣才算掌握某項能力指標？在什麼時候應該達到某能力指標？如何正確解讀能力指標先後、貫串、連結的各種可能？這些能力指標所描述的到底是哪一層級的學生呢？這些啟人疑竇的問題，在面臨實際的教科書編寫、教科書審定、教師設計教案與評量、高中入學考試（學測）時，都變成非常關鍵的問題。而在暫行綱要的附錄中所舉的各種示例，遠遠不敷所需，制訂小組實在應該更細緻地闡述他們的教學理想，利用含混的方式來「強迫」教科書多元化，並不是正途。 兩條規範性原則 其實暫行課程綱要裡，也不是完全忽略這些實際的問題，其中有兩個影響深遠的規範性原則，可以讓我們更理解九年一貫數學亂象的根源。 何謂「評量的高標」 在「分段能力指標」一節中，小組說明如果 …將分段能力指標視為學習的評量目標，那麼它就是評量的高標，評量學生時依此為限… 但是這句話其實可以解讀成兩種意思，關鍵在「評量」的歧義。如果將能力指標視為一種門檻考試的標準（低標準考試），在評量（考試）時依此為限，希望大部分的學生都有此基本能力。那麼能力指標在編教科書、上課以及入學考試（有鑑別度的考試）時，就會變成基本要求，允許往上延伸的可能性。這是能力指標的正面詮釋。 但是如果將評量想成具鑑別