主体间性哲学视域下支架式教学.doc

主体间性哲学视域下支架式教学一、主体间性的哲学视域 1.从主体性到主体间性 纵观西方哲学发展史，从古希腊的“朴素”主体论到康德、费希特的先验主体论以及黑格尔的绝对主体论，其哲学论断从普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”到笛卡儿的“我思故我在”再到康德的“人为自然立法”，先哲们将主客分离和人的主体性张扬到了极致。基于此精神文化和批判模式，强化和塑造了现代工业文明中的价值内核――技术理性。这使得人类得以生活在一个由技术创造的世界中，享受着现代主体性所带来的无限福祉。与此同时，亦引发了一系列人类不得不面对的技术文明的负效应：环境恶化与生态危机；国家霸权与信任危机；由主客体分离带来的人与人、人与自然、人与社会的分离而导致的疏离、异化；技术理性与价值理性失衡并僭越生活世界，出现了“生活世界殖民地化”进而形成了单向度的人；人被“物化”、“工具化”，陷入“意义与价值”的虚无等等。海德格尔说现代文明的危机肇始于近代对主客体的划分以及过于追求主体性，没有人认识到人首先是在世界中的存在――是与“他人”的共在。也就是说，“我思”拒绝了“他思”的存在，主体性概念已然不能表达心灵问题，主体性开始实现其应然的适应与超越，主体间性的哲学时代已然来临。 2.主体间性的内涵 主体间性又被译为“交互主体性”、“共同主体性”等。其实质在于承认与“自我”并存的“他者（人）”的存在。在“我”与“他人”之间并非只有“我”才是主体，当“他人”相对于“我”时，“他人”也是主体，二者是互为主体的。主体间性是一个复杂的概念。胡塞尔认为，为了使先验现象学摆脱“自我论”的危机，现象学必须从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，即从主体性走向主体间性。他指出“内在的第一存在，先于并且包含世界上的每一种客观存在，就是先验的主体间性。即以各种形式进行交流的单子的宇宙”。先验的主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即交互主体的可涉性，主体间性是通过主体的统觉、移情来实现的。海德格尔则认为主体间性是“我”与“他人”之间生存上的联系，伽达默尔所讲的主体间性则是主体的“视域交融”，马丁“对话”所形成的“我―你”关系，哈贝马斯则认为主体间性是人与人在语言交往中所形成的精神沟通、道德同情、主体的相互“理解”和“共识”。主体间性的内涵界定从本体论、认识论层面转向社会性层面。我国学者也从不同角度，用不同的表述表达了对主体间性的看法：主体间性是研究主体与主体间的关系，这种关系是建立在民主、平等、和谐基础之上的相互尊重、相互理解、相互沟通的主体与主体（具体主体性的物与物、人与物和人与人）之间的交往对话关系，民主平等是主体间性的基础和前提，交往对话是主体间的本质属性。[1] 二、支架式教学的界定 1.理论基础 20世纪初，苏联心理学家N.G.维果茨基在文化历史发展理论的基础上，创造性地提出了“最近发展区”的理论。即“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。[2]从理论表述内容中，不难理解到“现实（实际）发展水平”是指个体现已具备的，已然成熟的，能够用来完成一定任务的身心机能发展水平；“潜在发展水平”是指借助指导或帮助即可达成任务的身心机能发展水平。而发展的可能性是整个理论的前提假设。这里的发展是指全部心理现象中各个方面的发展，它提示了主体发展的普遍性、可能性和发展过程中教学与自然成长之间的线性关系，适用于儿童的各方面的发展。 维果茨基的“最近发展区”理论是结合教育学、心理学理论，对儿童的心理发展、心理机能的发展及其与教学之间的关系进行探索，使我们看到发展的可能性。他提出“教儿童不能学的东西和教他已经能独立地做的东西都同样徒劳无益”，“教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限内进行时，才能最有成效”。[3]维果茨基的最近发展区在理念上就是超越靠已知基础求知的境地，将学生置于“由接近全知而又不能全知”的境地。显然，这一理念在教育上的涵义，只能够将其视为教学原则，那么在实际的教学过程中，该如何操作这一原则来实现优化的教学效果呢？维果茨基认为教师能否适时给予学生必要的辅导与协助是教学成败的关键。 2.内涵 教学的最佳效果产生在最近发展区。维果茨基在《思想与语言》一书中说：“今天我们辅助儿童学习，明天他就会自己学习。是故，有效教学的不二法门，乃是超越儿童的实际发展水平，领先一步，带领并辅助他们学习新的知识。……教育必须面向未来，不能只顾现在”。[4]维果茨基将教师的辅导给予“鹰架”(意指协助对发展具有促进作用)的称谓。我们将之称为支架。支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里被用来形象地描述一种教学关系――学习者与指导者的关系。学习者的“学”被看做是一种不断地构