二语习得中显性知识及隐性知识相互依存性之实证探究.docVIP

二语习得中显性知识及隐性知识相互依存性之实证探究Krashen（1982）认为课堂教学并不能促进二语习得水平的进步，这种观点被称为无接口理论（non-interface hypothesis）；而Bialystok 认为课堂教学能促进二语习得进程，也就是有接口理论（interface hypothesis）（Bialystok 979，1981）。那么中介语发展中显性知识和隐性知识之间的关系是否如“无接口理论”所倡导的，语法能力并不能被教授（be taught），无论操练多少次，显性知识也不能转换成头脑中潜在的隐性知识。或者如Bialystok以及Sharwood Smith（1981）所说，显性知识通过语言交流实践中转换成隐性知识。根据Stern（1990）的观点，形式策略（form-focused strategy）将语言学习的重点放在语言的外在形式上，所以Stern称之为分析策略，而意义策略（meaning-focused strategy）则将语言学习的重点放在“语言意义”上，Stern称之为“经验策略”。因此，存在于分析策略和经验策略之间的争论其实是显性知识（学习的知识）和隐性知识（习得的知识）关系在课堂教学中的现实表现。本篇关于两种不同外语学习策略对中介语发展的不同效率的实证分析，试图为外语教学策略的发展提供理论支持。 一、研究方法及过程 1.调查前阶段 （1）抽象变量向可测量变量的转换。在大学英语四级考试的试卷中，几种题型具有不同程度的外显性，各题型可划分为较高外显性组及较低外显性组：测试显性知识组（客观题）:听力A（选择）-词汇-阅读-填空（75%）测试隐性知识组（主观题）:听力（听写语句）-写作（25%） （2）试演测试：被试对象的可比性。参加本实验的是南通大学的三个大二的非英语专业的自然班，他们即将在2006年6月参加国家大学英语四级考试。专业均为国际贸易。2006年2月17日上午8:00-10:00，三个实验组同时接受了试演测试。实验所采用试卷来自山东科学技术出版社出版的星火英语大学英语四级考试预测试卷集（2006年1月版）。各实验组的主观题分数及客观题分数均接受了方差一致性测试。分析表明在三组客观题方差之间以及主观题分数的方差之间没有显著性差异，即在单因素方差分析中这三组的客观题分数具有可比性。同时，通过比较这三组主观题平均分和客观题平均分，同样可以认为这三组实验对象掌握英语水平相当。 2.调查中阶段 根据抽签结果，研究者在2006年2月至200年7月的一个学期中，对三个试验组实施了不同的外语教学策略。 （1）（G1）接受意义（经验）策略（meaning-focused strategy，Xm-fs）。研究者在教学中不对语法作出解释，只解释课本的中文意思，以便受试者所接受的二语输入是具有可理解性的。研究者要求受试者在课堂时间里尽可能使用目标语。教师不再对其语言中的语法作出纠正。研究者自身在课堂教学中也尽量使用目标语言，以便创造一个第二语言的环境。每一单元结束，受试者对单元课文内容有关的专题讨论。每人都有五分钟的陈述，以锻炼其口头语言表达能力。除此之外，G1的受试者在每单元课文结束之后必须完成对课文部分章节的背诵任务。 （2）（G2）接受的是形式（分析）策略（form-focused strategy，Xf-fs），二语习得者将重点进行目标语的语法学习。研究者在课文学习中强调对句子语法的分析，在介绍生词时，也介绍生词的词根构成情况。与对G1不同，研究者不要求受试者在课堂上使用目标语言（英语），研究者在教学中也很少使用目标语言。G2的受试者没有针对课文内容的讨论活动及背诵课文段落的任务。 （3）（G3）同时接受了意义及形式策略（both meaning-focused strategy and form-focused strategy，Xmf-fs）。在该班教学中，研究者不仅强调受试者对句型及生词构词法的学习，而且注意培养学生使用英语交流的能力。 二、测试结果及分析 经过4个月，2006年6月27日上午8:00-10:00再次对这三个试验组同时进行了一次四级形式的测试。表1对实验前实验测试结果的有关数据及实验后测试结果分析的有关数据进行了集中对比显示。 如果F值小于1，那么说明组内变异大于组间变异，即各组方差的变化不够明显。随后这个所求的F值将与F值表中查得值进行比较，如果求出的F值大于查得的相关值，说明在既定实验样本组大小条件下，不同的实验处理对实验后测试分数有影响。 （2）客观题分数的F值分析 查F值表，F0.05（2，147）≈3.06，由于4.493.06，可以证明F值具有显著性。可以否定零假设，即证明各组客观