如何合理利用学生所犯错误.docVIP

如何合理利用学生所犯错误摘要：学生在学习过程中出现各种各样的错误是不可避免的，教师应具备宽容的态度，正确对待学生的错误，积极寻求学生错误产生的原因，“对症下药”，增强学生的“免疫力”。 关键词：宽容错误；合理利用；错误 泰戈尔有句名言：“当你把所有的错误都关在门外，真理也就被拒绝了。”初中生在数学学习过程中有自己的尝试和探索，这个过程不断交织着正确与错误，这是正常现象。所以，在课堂教学中要允许学生犯错，并利用好课堂中出现的错题资源，分析错误形成的原因，以及如何形成正确的解题思路，为学生创设探究性的学习空间。 一、宽容错误 在初中数学教学中，教师害怕学生出现解题错误，特别是有人听课时，对错误更是采取“避而远之”的态度。在这种惧怕心理的支配下，教师往往只教给学生正确的结论，而不注重揭示知识的形成过程，更不会花一定的时间去分析学生为什么会犯这样的错误。然而，布鲁纳曾说过：“学生的错误是有价值的。”学生的错误中总会包含着某种合理的成分，有的甚至隐藏着一种超常，一种独特，反射出智慧的光芒，是一笔宝贵的教学资源。 二、合理利用 在初中数学学习过程中，学生会出现许多错误，主要是计算上、概念理解上、方法上和推理上的错误。 案例一：在《轴对称图形》这一课中，当我讲到线段是一个轴对称图形，有一条对称轴，那就是线段的垂直平分线时，对这个看似显而易见的结论，学生似乎都没有疑惑。正当我想往下讲的时候，有个平时成绩不错的男生A举手了。“老师，不对啊，我觉得线段应该有两条对称轴。”听他这么一说，全班学生都张大了嘴巴，发出长长的一声“啊”，并用异样的眼光看着他。此时，我也大吃一惊，心想：他怎么也会犯如此低级的错误，但问题已经出现，那就让他自己来揭示错误吧。于是，我就请他上来画线段的第二条对称轴。他上来利索地画出了第二条对称轴，此时，下面大多数学生都发出了“哇”的一声，这表明他们已经开始认同男生A的结论。“到底是一条，还是两条呢？”我顺势抛出了这样一个问题。沉默了一会儿，有个女生B站起来说道：“我认为只有一条对称轴，之所以男生A画出了2条对称轴，是因为老师您用粉笔画的线段太粗了，导致他错把线段当成长方形了。”女生B的话还没结束，男生A就反驳道：“那再细，它终究也有宽度啊。”“在数学中，线是没有宽度的。”有几个学生回答着。 这个错误的产生是由于男生A对数学中线的概念认识模糊而导致的。他的错误至少存在两个价值：（1）说明一开始大多数学生并没有真正认识到线段只有一条对称轴。（2）对“在数学中，我们定义的线是没有宽度的”这句话有了更深的认识。 案例二：有这样一道题：已知■=■=■=k，求k的值。 经过一段时间的思考，有些学生似乎已经有了答案，还有些学生还在埋头苦算。“这个问题我们请小A来回答。”我说道。小A很不情愿地站了起来回答道：“老师，k的值为2。”“你是怎么得到的。”我追问。小A的声音明显轻了很多，回答道：“我是把a，b，c当成1算出来的。”下面有几个同学轻声笑了起来，我肯定了小A的方法用在选择题或填空题中是不错的，并请了刚才在轻声笑的小B来回答。小B肯定了小A的答案是正确的，但他的方法用在简答题中是不行的，并给出了他自己的推理方法： ①b+c=ak，a+c=bk，a+b=ck ②b+c+a+c+a+b=ak+bk+ck ③2（a+b+c）=k（a+b+c） ④k=2 此时，学生都认同了小B的这种解法，他们的思考已经停止了。“看似小B的解法天衣无缝，那假如a=1，b=1，c=—2，试问此时k等于多少呢？”我追问道。k的值等于—1，怎么会这样呢？学生开始议论纷纷。“那说明小B的解法有错误之处，请同学们重新审视小B的解题过程，错误之处在哪里呢？”我继续追问。学生又开始思考了，过了一会儿，小C站起来回答道：小B从第三步到第四步出现了错误，因为它两边同除了a+b+c，这只有当a+b+c≠0时才能进行。所以正确的解法应该为：2（a+b+c）—k（a+b+c）=0，（a+b+c）（2—k）=0，a+b+c=0或2—k=0，而当a+b+c=0时，k=—1。所以k的值为2，—1。 这个错误的产生是小B推理不严密、不完整所致。他的错误使学生进一步认识到在利用等式性质二时要注意的条件。同样易犯的错误在初中数学中还有很多，如：在学习平行线时，由a⊥c，b⊥c，就判定a与b的位置关系为平行，忽视了三维空间结论不成立的情形。 这些错误符合学生的认知规律，是存在于学生学习过程中的，教师要引导学生发现并认识这些错误，剖析错因，是计算出错，还是概念理解不深刻，通过出错成因的分析与体验，才能“对症下药”，增强学生的“免疫力”，避免在今后的学习中重复犯错，从而提高课堂教学的效率。 （作者单位 浙江省宁波市洪塘中学） 1