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把握动态生成 精彩数学课堂叶澜教授曾说过：“课堂教学是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。” “真实有效的课堂教学往往是不确定的，是可以预测，但无法规定的。”这就是动态生成。“动态生成”是新课程改革的核心之一，它要求从生命的高度，用动态生成的观点来看待课堂教学，课堂教学不只是一个特殊的认识过程，也是师生人生中一段重要的生命经历，它必须是真实的，体现学生主体地位的。师生在互动中即兴创造，能迸发出智慧和灵感的火花。使课堂教学超越预定的教学目标，创造性地完成教学任务，促进师生共同发展，共同提高。那么在课堂教学中如何促成动态生成呢？我觉得应把握好以下几点： 一、灵活调控课堂，形成动态的、富有灵活性的实施方案 华东师范大学叶澜教授在面向“21世纪的新基础教育”报告中关于课堂教学“动态生成性”的问题集中强调指出：“一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，由于参加教育活动有诸多复杂的因素，因此教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展的过程。”我们的课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况，再优秀的教师也不能做到“一切尽在掌握中”。在动态变化的课堂教学中，当学生的回答偏离了原先的预设时，教师就要根据实际情况对原先静态的预设方案灵活调控，从而形成动态的、富有灵活性的实施方案。例如，我在教学“梯形面积”的计算时，出示题目：一个梯形上底是2米，下底是5米，高是2米，求梯形的面积。正确的列式过程为：（4+6）×2÷2=10（平方米），可一位学生却将算式列为4+6=10（平方米）。虽然算式结果是正确的，但其计算过程却是错误的。面对这一富有价值的错误资源，我没有立即打断学生的回答为其纠正，而是鼓励其自己的想法。在充分肯定学生“独特见解”的基础上，通过师生讨论，学生认识到：应用题中的列式是不能简略的，因为这样是不符合题意的，但在具体计算时是可以简便运算的，从而及时、深刻地纠正了学生在应用题解答中的这一“错误”概念。 二、整合教学资源，升华动态生成 布卢姆说过：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。在师生互动的教学情境中，教师必须对学生一系列表现做出及时反应，如遇突如其来的提问，遇到与众不同的声音，遇到错误的认知等，教师要善于捕捉有价值的信息，并予以放大，使其成为宝贵的教学资源。与此同时，还要切实发挥教学过程中的激励评价功能，既要关注学生情感态度的发展，更要关注学生数学知识与技能的理解和掌握，把二者有机结合起来。如教学“梯形的面积计算”时，有一道题：一个梯形上底1.4米，下底3.5米，高2米，求它的面积。一个学生这样解答：1.4+3.5=4.9（平方米）。这种解法引发了学生的一阵笑声，这位学生此时十分发窘。教师没有直接评判对错，而是让这位学生说说自己的想法。孩子的思路独特而奇妙：梯形高2米，求面积时要除以2，乘以2与除以2抵消了，实际就是上底与下底的和。教师进而让学生讨论，形成共识：如果这样列式求的是上下底的和，不符合题意，正确列式是（1.4+3.5）×2÷2；但计算时可采用这种方法，比较简便。此时教师再补充道，是这位同学为我们找到了简便算法。这样由错误生成讨论并恰当评价，这种匠心独运的处理，不但保护了学生的自尊心，让学生在学习过程中产生的错误变成了宝贵的教学资源，让学生增长了智慧，学会了学习方法，更重要的是使课堂在对话中生成，在辨错、改错中，引燃了学生的思维，使课堂表现出一种人文之美，使动态生成得到了升华。激励学生更好地将学习热情与创造精神施展到教学活动中去。 三、课中做，多维生成 课堂教学是学生获得知识、获得发展的场所。学生的“做”中思、“做”中学便由此展开。如“长方体的认识”，笔者在让学生整体认识长方体的面积、顶点和初步感知面、棱的特征之后，再让学生自由选取一些小样等材料自己设计搭建一个长方体的框架，同时思考探讨这两个问题：A、你们领用了哪些材料？为什么？B、你们是怎么拼搭这个长方体的？为什么？这样设计主要是由于学生还只是第一次接触立体图形，缺乏感性支撑，空间观念较淡薄，仅凭看看摸摸去把握长方体面、棱的特征还是很不够的，尤其是要从空间立体的角度来发现棱的特征尚需要有一定的空间想象力。在此通过学生自主“做”长方体框架。并通过“做”中的反思探究（动中思、思中动），动态地多维度地理解并自主建构了长方体面、棱的特征。学生通过观察、搭建、比较与想象推理等活动主动生成认知结构，促进认知体系由平面图形过渡于立体图形，实现思维质的飞跃。 “动态生成”课堂不仅充分展现了“以人为本”的教育理念，而且充分体现了学生的主体地位，体现了教师的引导、组织、参与的重要作用，同时也是建立