新课程下教师需要培养解构文本能力.docVIP

新课程下教师需要培养解构文本能力在新课程背景下，构建教学文本已不同于传统的备课或编写教案，它被时代赋予了新的内涵。提出“教学对话”原理的克林伯格曾说：“教学文本是教学沟通的过程中生产和接受的，可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体。此是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物。”从这段话我们可以看出，教学文本是开放的、灵活的，是在师生共同的活动中形成和发展的。 这里我们就必须先分清楚文本的概念：作者的文本，指的是作者写一篇文章时，所要表达的自己的一种观点、一种思想或一种情感。这是他对社会、对自然、对生活、对自我的一种个性化理解，是一种价值观的体现，文字的背后折射出的是作者的一种人生观、世界观。正所谓“文章千古事，得失寸心知”，这就是作者的文本。至于能不能得到读者的认同，能不能成为经典之作流传于世，那是我们读者认同与否的事。课程的文本，是那些被选作为课文的选文，也就是“教材”，课程文本就成了课程的一个要素。在阅读教学的过程中，它不仅仅是让学生全盘接受作品的思想内容，更有以作品为凭借服务于教学，开展自由感悟、激发生命体验、引导敏于发现、鼓励质疑批判的任务。文本也不再仅仅是作者的文本，而是被赋予了一种新的教学上的意义，生成了一种“课程的文本”。 面对《语文课程标准》，教师要教授给学生的不是简单的作者的文本，而应该凭借作者的文本来促进学生语文素养和精神生命的课程文本。教师在解构课程文本的时候要注意：有些作者的文本内涵跟课程文本相同，因为作者的文本揭示的是人类共性的、永恒的精神或情感，经过岁月的沧桑磨砺，依旧被今人所认同和欣赏。如朱自清先生的《背影》，字里行间暗流涌动的亲情是人类永恒的主题；有些作者文本的内涵比课程文本大，如曹雪芹的《红楼梦》，其内容和思想十分深邃，而初中课本节选的《香菱学诗》则只体现了其中的一点，教师只能把握香菱这个人物来分析；有些作者文本的内涵比课程文本小，如《土地的誓言》，教师在解构文本时不仅要体现出作者所要表现的热爱家乡的思想感情，更要体现出当时的社会背景和爱国的情绪。所以，面对不同的课程文本，教师应该采取不同的解构方式。 针对新的教学要求和学生的发展目标，教师应该在建构教学文本方面树立起新的观念。以前只要按照教材和《教学大纲》备课就可以了，而随着教育目标从“应试教育”到“素质教育”的根本改变，教师必须在备课(即建构教学文本)方面做彻底的改变。那么，究竟应该如何去建构课程文本呢? 一、深入了解学生的知识结构及新旧知识的迁移状况 要充分了解每一个学生，可以通过课堂上倾听学生发言、观察学生的反应及作业情况、与学生交往等方式来了解。只有在了解学生已有知识、能力的情况下，才能建构出适合学生学习的教学文本，这是教师在建构文本前必须做到的一点。 二、教师对教材进行必要的处理 如何使用教材——是“教教科书”还是“用教科书教”，这是区分教师专业化程度的标尺。“教教科书”是传统的“教书匠”的体征，“用教科书教”才是现代教师应有的姿态。教师应做到吃透教材，建立独特的、属于自己的教学文本，单纯围绕“知识点”的、说教式的教材设计是片面的，是背离“素质教育”要求的。比如杭外的廖冠老师在上《喂——出来》这堂课时，完全摒弃了教参中的“环保”主题，引导学生紧扣“洞”这个问题，以“洞”窥人、以“洞”窥世，让学生体会作者的创作意图、思考人类自身存在的问题，整堂课的深度就体现出来了。 三、促使学生在教学过程中主动学习和建构 过去总是以教师讲解为主，学生只要听懂理解就可以了，这只是在“灌输”知识，而没有弄懂知识的真正内涵与外延。因此，我们在建构教学文本时，要以学生的认知为前提，不要单纯讲知识点。我们教学的目的不是让学生记住教师所讲的知识点，而是让学生学会如何学习。比如在教授曹操的《观沧海》时，我与学生一起探讨后发现，本文采用了借景抒情的写作手法。那么，接下来一篇王湾的《次北固山下》的分析过程就可以交由学生自己来完成。通过刚才的学习，他们能够体会出该本文同样采用了借景抒情的写作手法，有利于学生今后对这类诗歌的鉴赏。 四、作业布置应当恰到好处 到底应该如何布置作业才算是恰到好处呢?以前教师给全班学生布置相同的作业，而每个学生的思维和认识水平毕竟存在一定的差异，不可能对每个知识点的理解程度都相同。因此，教师在布置作业时要因人而异，了解每个学生的具体学习情况并批改作业。只有这样，学生才会在原有的基础上得到各自不同的发展。所以，教师不能忽略个性化作业的布置。 后现代教学理念对现代教学范式进行了“解构”，主张“教无定法”、灵活多变地进行教学，这对教师的要求更高，意味着教师不能把整节课设计好然后按教案上。我国基础教育新课程主张发挥学生的主体性，依据学生的经验和现实生活设计教学，注重培养学生的综合实践能力