语文教学中文学作品多元解读问题概述.doc

语文教学中文学作品多元解读问题概述近年，在新课程标准倡导的尊重学生阅读体验、发展学生个性的理念推动下，文学作品的多元解读问题受到关注。本文概述了相关文章，探讨的主要问题是：教学中的多元解读与一般的多元解读到底有怎样的区别？教学中的多元解读的特殊性是什么？“多元解读”被用来描述课堂教学过程中师生、生生之间对文本产生的不同理解，是否恰当？还有什么需要进一步深究的问题？ 一、新课程改革以来“多元解读”问题受到普遍关注 新课改以来，在教学实践中，教师更加重视学生的独立见解，鼓励学生积极思维、积极交流，充分表达自己的体验和见解，对文本的多样化理解成为显著的教学现象。在这种形势下，有关“多元理解”的教学理论探讨就提上了日程，与“个性化阅读”“教学对话”“创造性阅读”等理论及实践探索相互交融。不少学者热情地介绍解释学和接受美学的概念，用以解释多元解读的原理，“视野融合”“阅读期待”“前理解”“召唤结构”等概念被大量阐释传播，推动了“多元解读”被关注的热情。 根据已掌握资料，在语文教学研究中，最早使用“多元解读”一词的是蒋成?的文章《走出阅读教学的封闭圈》。当然，蒋文所用的“多元理解”，与后来更多成为“多元解读”的提法实际是一个意思，针对“恢复、重建经典文本的作者原意，一直是语文课阅读教学主要的、甚至是唯一的方法论”这一问题，认为教学不应该把文本意义认为是先在的、确定的，更不应该把它当成固定不变的结论传递给学生。当课文解读过程中，师生的个人创造于教材或教学用书的定论发生冲突时，应当让“一元与多元理解共存共荣”。（蒋成?，2002） 蒋成?的这篇文章，基本的立场是“一元理解”与“多元理解”在教学中应当共存，存在一元理解的意义是针对基础教育的特殊性，但是，这种特殊性是什么，作者并无深入论述；而学生的多元理解的存在，作者认为这是时代进步的体现，是走出阅读教学的“封闭圈”的必要途径。作者主要是从教学民主、教学的开放性、学生的发展性等方面来论述多元理解的意义的。值得注意的是，作者认为教学的落点还是“较正确”的“一元理解”。这可以说是对语文课堂教学特点的一种比较清楚的描述。 但是，在新课程改革初期，理论上的探索大部分是不成熟的。积极倡导“多元解读”的很多文章往往并没有足够的理论深思和学理论证，而以“振臂高呼”为要义。或者是大量借用文艺学概念来描绘教学的创新蓝图，不能从教学论的视角关注现实中可能存在的问题。脱离实际是课改之初教学界许多理论文章的通病。当然，这与课改刚刚开始，对可能出现的问题缺乏预测有关系。同时，也暴露了语文学术研究的薄弱。 二、对曲解的“多元解读”的质疑批判 新课改后不久，一边是观念上热情探求“多元解读”以呼应阅读的“个性化”“创造性”，呼应“教学是对话的过程”教育命题；一边是广大一线教师在改革热情的驱动下积极探索新鲜的课堂教学方式。可惜，这些探索又往往缺乏理论指导，比较盲目，因而滋生了不少问题。 为响应课程标准中关于学生阅读反应的“多元”性和“珍视”学生独特阅读体验的理念，课改以来产生了大量介绍西方文学阅读理论的文章，但是究竟对教学实际产生了多大影响，还很难说清，从教学中出现的问题来看，人们对“多元解读”的内涵往往并不明确，真正以文学阅读批评理论来指导教学实际并不是普遍现象。正如赖瑞云所言：“使唯一标准答案的堤坝决溃的，主要不是西方文论，而是得力于新课改后，建构主义等强调的体验、经验、个性、创造等教育理念的冲决，以及素质教育的强大声势的推动。”（赖瑞云，2004）其实，即使是对建构主义等已有多年影响的理念，人们的理解也都还存在很大问题，但在拥护国家课改，追捧崭新理念的巨大热情驱动下，人们对课堂阅读进行了种种求新的探索，“标新立异”的行动中自然包含了对文本进行多种解读、新异解读的成分在其中，并非出于对文学理论的自觉运用。这与语文教学长期与文学理论界相隔绝有关，也与广大教师长期以来缺乏这方面的意识和知识积累有关。直接影响教师的往往只是一些朴素的观念，如“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”这句流传甚广、通俗形象的语句，被最多地引用在有关论文中。 可以看到，在课改初期，人们对“多元解读”的概念，更多地关注其教育的意义，即将之作为尊重学生的独特见解、给学生畅所欲言的权利的一个必要途径，主张解读无错误。（王海萍，2002） 鼓励学生“标新立异，展示自己”，这是课改初期的很多课堂所追求的目标，这种求新立异的热情在当时非常高涨。由于一线教师对新课程标准的很多理念缺乏真正的理解，所以一味求新求异，以此为改革的高标。真正的“多元解读”在很多课堂里可能涉及，但是并未成为一种普遍的理性的追求和行动，更多地是与“创新”“自主”“尊重学生”等课堂追求，以及“个性化阅读”“创造性阅读”“探究性阅读”等含义不