课前预习――来自学生挑战.docVIP

课前预习――来自学生挑战预习,是新课程理念下不该被“冷落”的学习方式。但预习后,课堂上会出现“未教先知”现象,学生的认知起点更加参差不齐,教师的教学由此面临严峻的挑战。如何化挑战为机遇,实现已知与未知的无缝对接?笔者从调查学生的预习效果入手,结合多年的教学实践,提出“善待”预习的策略:教师应根据新知识的难易程度,用“先知”反思过程;用“先知”点化“未知”;用“先知”沟通联系。 一、缘起 在一次课堂教学评优活动中,四位教师同时执教人教版五年级上册《梯形的面积》一课。下面是其中一位教师导课部分的片段实录。 师:这是一个三角形和一个梯形,请估计一下哪个图形的面积大? 生1:三角形的面积小,梯形的面积大。 师:怎样验证你的估计是否正确呢? 生2:先算出它们的面积,再比较谁大谁小。 师:大家刚才量出三角形底8厘米,高12厘米。谁先利用面积公式算出三角形的面积? 生3:三角形面积=底×高÷2,8×12÷2=48(平方厘米) 师:那梯形面积怎么计算?(台下没有学生们渴望求知的眼神,却有很多学生脱口而出:上底加下底,乘高除以2。) 师:这是我们今天要学习的内容,你们是怎么知道的? 生4:我们看过课本,还知道把梯形拆拼成长方形推导出这个公式。 和这位教师一样,其他三位教师也是刚把话题引向梯形的面积,学生就说出了梯形的面积公式。可见,在学习新知识时,学生并不是每次都像教师预设的一样,由“未知”经历“探究”,达到“已知”,而是还没等教师教,学生已“先知”了。 笔者也曾亲历过类似的现象,出现“未教先知”现象的主要原因是学生课前进行了预习。学生预习后到底理解了多少新知识?“先知”是否是“真知”?不同学力的学生预习效果有什么不同?笔者认为“未教先知”现象具有一定的普遍性和探讨价值,于是对自己所教的48名六年级学生进行了一次书面调查。 二、调查 笔者先请学生预习人教版六年级数学上册《比的应用》一课,并仿照例题出了一道测试题,以检测他们对学习内容的掌握 程度。 预习的例题:一种稀释液是用清洁剂浓缩液和水配制而成,如果按1∶4的比例配制了一瓶500ml的稀释液,那么,其中浓缩液和水的体积分别是多少? 测试题:体育课上,老师要把9个排球均分给全班,全班男同学25人、女同学20人。求男女同学各分到几个排球? 调查结果显示,用例题方法正确解答的33人,占69%;用其他方法正确解答的3人,占6%;也用了例题方法但解答错误的12人,占25%。 三、思考 (一)教师面临更加严峻的挑战 从调查结果可以看出,预习并不能使所有的学生都能“先知”。“比的应用”属于中等难度的新知识,尚有25%学力中下的学生不能通过预习掌握,假如是难度稍高的新知识,这个比例无疑会更高。 从调查还可以看出,“先知”未必是“真知”,如果理性地将正确解答调查题的学生进行划分,他们可以被分为两类:第一类是真正从意义上深度理解并融会贯通的;第二类是机械模仿例题模式解答,缺乏举一反三能力的。 美国教育心理学家奥苏贝尔曾经说过:“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的最重要原因是学生已经知道了什么,我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”就是说,在数学学习过程中,学生当前已经知道的东西对以后解决问题会产生至关重要的影响。调查结果表明,经过预习,学生对数学课堂学习内容的认知起点变得更加参差不齐,这无疑向数学教师提出了更加严峻的挑战。 对此,有的教师担忧,学生预习后太“聪明”,会使教师不能按照自己的预设展开教学,使课堂少了那份探究的精彩,于是主张不给学生布置预习作业。然而,笔者根据调查和研究认为,数学教师不仅不该“冷落”预习,反而应该“善待”预习。 (二)预习不该受到“冷落” 1.教是为了不教 大部分学生通过预习,确实可以掌握新知,达到“未教先知”。虽然每节课的难度不同,但总有一部分学生能达到如此的预习效果。教师教过的,学生不一定都会;教师没教过的,学生也不一定不会,这非常正常。叶圣陶先生说过“教是为了不教”。既然可以通过不教就能让一些学生学会,为什么不放开他们的手脚让他们自己学呢?笔者认为,教师不仅应该相信学生自己会学习,还要鼓励他们主动预习。 2.给学生创新的机会 学生在预习中,往往会出现与例题不同的、思维独特的解法,如上述调查题,有学生就用短除法分解质因数的新思路解决了问题(见图1),这既为培养学生的创新思维创设了空间,又为沟通新旧知识的联系提供了平台。在新课程提倡的“自主探究、合作交流”的理念下,预习作为“丰富学习方式”的有效手段,为最终达到“不教”的目的提供了 机会。 (三)如何“善待”预习