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中学数学教学常见误区及其诱因 中学数学教学的常见误区及其诱因 自从实施新课程以来，高中尤其是农村高中的数学课与实施新课程之前相比较，有一个明显的变化：一线教师感到课程任务重了，学生学习数学也越来越费力了，原先部分学生学习数学表现出来的那种愉悦感不见了。针对这种情况，《农村高中数学教学实践误区分析及对策研究》课题组通过问卷调查、文献研究、行动研究等做了一系列研究工作，得出一个基本结论是：高中数学教学陷入了误区。这些误区可分为理念误区和行为误区两种基本形态。从陷入误区的原因上来分析，有客观条件的因素，也有主观意志的因素。 　一、常见误区概论 　1.理念误区。 　（1）执行宏观政策与解读微观课程的不协调，致使宏观驾驭高中数学教学陷入误区。“面向全体学生，不让一个学生掉队”的素质教育理念下，教师的“好心”变成了“误区”。没有准确解读“高中数学课程性质中知识性和人文性的统一”，没有准确理解“数学能力与公民素养的辩证关系”。按高中数学课程标准的要求，有些数学内容（如必修1～5）中所列出的基础知识、承载的基本方法是国家对高中生的共性要求，有些数学内容（如必修教材中较难的习题、阅读与发现、探究与思考，以及选修教材）是国家为满足部分学生的个性发展需要而提供的基础性数学素材。然而，部分教师把促进个性发展的内容自觉不自觉地当成了学生共性发展的需要。 　（2）对高中数学课程的基本理念解读不准确，致使落实课堂教学陷入误区，相当一部分教师没有妥善处理好传授知识过程中学习理解和探究发现的互补关系，不能正确理解数学能力和解数学题的能力，从而出现了重视探究新知、轻视知识传授，重视解题训练、轻视数学情感的培养等状况，使得教学时间明显不够。课标提出：倡导积极主动、勇于探索的学习方式，可在教学实践中主动学习和探究学习的“度”始终停留在感性层面上，科学合理、贴合学情的不多。 　2.行为误区。 　（1）钻研教材但忽视课标，教材虽然是课标的承载者，然而教材释放的信号与课标所表达的内容不会完全一致，从而使得教学偏离课标。例如，必修2第3章复习参考题B组第3题：已知直线l：Ax+By+C=0（Ane;0，Bne;0），点M0（x0，y0），求证：①经过点M0，且平行于直线l的直线方程为A（x-x0）+B（y-y0）=0，②经过点M0，且垂直于直线l的直线方程为■=■。该题在教材上出现，可以拓宽学生的视野，丰富学生的数学素养。但有些喜欢钻研高考题的教师就会因为高考命题有时候就取材于教材的习题，而把这样的习题作为一个知识点进行深挖和拓宽，自觉不自觉地加大了教学容量。再如，选修2-1第2章习题2.4后面的“探究与发现”：为什么二次函数y=ax2+bx+c（ane;0）的图象是抛物线。教材的意图是提供一项让学生自主学习、自主探究的内容，可在教学实践中，部分资历稍深的教师就表现出了对坐标平移的恋旧情节，在这里就花了较长的课时讲解，作诸如写出抛物线y=ax2+bx+c（ane;0）的焦点坐标、准线方程之类的拓宽。凡此种种，有意无意增大了教材容量的行为，都是由于“只看教材，忽视课标”这种不良意识所致。 　（2）不分主干和枝节。什么是主干，什么是枝节？中学数学教师不是不知道，可在实践中就经常出现了误区。人教版必修1”5知识点阐述简洁，例题配备简单，习题配备扎实而且难度跨度很大，这样配备习题的目的是为学生的个性发展提供较丰富的数学素材。然而，在具体的教学实践中，相当一部分教师热衷于挖掘习题承载的信息，甚至出现了嫌教材习题不够全面，还要求学生订阅教辅的情况。本来是作为学生自主获得个性发展的素材，硬被教师当作共性发展的素材强加给每一个学生，既增加了教学的容量，也增加了教学的深度和难度，加重了学生的学习负担。例如，必修5第一章正弦定理和余弦定理，课标要求：“①通过对任意三角形边长和角度关系的探索，掌握正弦定理、余弦定理，并能解决一些简单的三角形度量问题。 　②能够运用正弦定理、余弦定理等知识和方法解决一些与测量和几何计算有关的实际问题。”放在余弦定理后面的“探究与发现：解三角形的进一步讨论”不是必修教材的主干知识，应该让学生通过合作学习、自主探究而解决，内容虽然重要，但它属于教材枝节。课标根本就不要求学生对“已知a，b，A，解三角形”做全面的、理性的认知。又如，这一章的复习参考题B组第3题“研究一下，是否存在一个三角形具有以下性质：①三边是连续的三个自然数;②最大角是最小角的2倍。”对待这样的问题，一般的农村中学只能是学生课外探究，遇到疑难时找教师个别解决，不宜在课堂上面对全体学生讲授。尽管题目有开放性，综合性强，可它仍然是教材的枝节。 　（3）对“双基”的认识异化。“双基”异化的第一种表现就是热衷于解题技巧的教学，不可否认，数学的学习过程离不开一些基本数学技巧的学习，然而把数学解