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素数是无穷多的：从历史到数学教育的四种证法 GIORGIO T. BAGNI 数学系 罗马第一大学 摘要：数学教育历史的运用和带有历史元素的教学，学习过程有很大联系.在这里为了得到历史数据对数学教育的有效及正确的运用，我们主要讨论一些相关数学主题中关于数学历史分析的认识论问题.特别的，我们提出了一些理论体系并且强调了正确的社会和历史情境化地重要性.最后，我们列出不同时期的数学家为证明同一问题而提出的不同理论体系，并且我们对这些数学家的不同策略做出了比较. 1.历史和教学法：理论体系 将历史融于数学，这关系到那些总是带有历史性和认识性问题的心理过程（Radford, Boero Vasco, 2000）.它是数学研究以及其是否开放的重要课题(Fauvel van Maanen, 2000). 关于历史和数学之间的相互关系，我们可以从不同层面来考虑：为了加强学生的学习信念，趣闻轶事介绍是很有用的.层次高的还能引出各学科之间的关系以及元认识的可能性(Furinghetti Somaglia, 1997).这些层面不仅仅是反映实际教育问题，而且意味着重要的认识论假设(Radford, 1997)：例如，历史数据的选取是和认识论相关的，而基于我们的文化结构和信念，一些问题总是和她们的解释一起被我们考虑到(Gadamer, 1975). 从历史的观点来看，数学家在执行解决问题或证明的步骤中经常会碰到一些新的概念，而这些概念将会在若干年或若干世纪后被理论化，并且最后它的形式会被我们认为是真正的数学模型(Giusti, 1999).而在教育领域内我们也可以指出类似的演化：通常一个新的概念第一次被接触是在炒作、执行步骤当中.A. Sfard指出抽象数学的发展，可以被认为是新产品被理解被接受的过程.(Sfard, 1991; Slavit, 1997) 历史发展和认识过程的相似使我们开始考虑认识论的问题：通过不可避免的错误、障碍克服、关键再向将历史作为一种路径，轨迹而最终引出现代理论是否正确？那么社会和文化又在历史时期扮演怎样的角色呢？而克服这种只进化观点是有必要的：由古典目的论的观点可知只是不是绝对的，正如我们所预见的它最终会被文化机构方面理解(Radford, 1997). 让我们介绍一些简单的理论体系. 根据认识论障碍的观点(Brousseau, 1983)，学习历史的目的是为了寻找制度约束，而这些制度约束的学习是为了让我们能理解已经存在的知识，他们的方法是连接到他们的解决方案的(Radford, Boero Vasco 2000,p. 163).障碍显然可以分为认识论、个体发展、教学和文化(Brousseau, 1989)，并且这种分发指出知识领域是和其他领域隔绝的这一观点的特点是是他知识论的假设(Radford,1997).这种情况在数学中再现，数学家遇到了和以前数学家同样的障碍：学生获得知识的隔绝的方法，缺乏师生互动及生生互动(Brousseau, 1983). 上诉观点所支持的认识论观点是相关的，在这里我们再次强调现如今我们看待历史事件而不带有现代观点影响是不肯能的(Gadamer, 1975)；所以我们不得不考虑下述困难：我们是否应该为了避免历史对过去观念的污染而否决历史的参考和教育作用？否则我们只需只需接受我们现代的观点，并考虑到当我们回顾过去，我们可以说是链接两种不同文化，但是他们是不可通约的(Radford, Boero Vasco, 2000, p. 165; Furinghetti Radford, 2002). 从L. Radford的社会文化角度来看，知识是和个人活动联系着的，并且是和文化结构紧密相关的(Radford, 1997)；只是不是单独创立的，而是通过更广泛的社会化背景.历史所扮演的角色通常是能作为各种社会文化情形的参考.此外，它提供给我们机会去历史各时期做深入的评判性研究.另一种重要形式是由P. Boero提出的“声音和回响” (Boero Al. 1997 and 1998). 2.素数是无限多的 在我们的观念里，将不同时期的数学家对同一问题的证明作出比较是非常有趣的，因为他们总会参考千人提出的不同的理论体系.这里我们可以考虑Euclid的《元素》，他在里面提到素数是无穷多的（原来的说法是素数是可能是无穷多的：1980, p. 3）. 素数的个数比任意指定多的还要多 这里对这个著名的定理我们采用4种证明方法（其他还有很多的证明，在本文里，我们只选择和认识论有关的）他们分别由Euclid, Euler, Erd?s 和ürstenberg证明的. Ⅰ. Euclid：公元前300年(N. Tartaglia, 1569, p. 171; F. Commandino, 1619, p. 118