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国家教师教育课程标准实施问题摘要：“谁来执行”、“谁来组织”和“谁来监督”是国家教师教育课程标准实施过程中的三个基本问题。教师教育者是国家教师教育课程标准的具体执行者，他们分散的组织归属使其无法建立统一的制度性身份认同，建立专门教师教育机构势在必行。国家教师教育课程标准内在地包含着行政权力和专业权力，只有两种权力相互配合对课程标准实施过程进行监督，才能保证其实施的有效性。 关键词：教师教育；课程标准；课程权力；教师教育者；教师教育机构 中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—081—04 随着教师教育的大学化转型和教师专业化理念的不断深入，教师教育课程的价值理念从知识本位取向和能力本位取向逐步发展到标准本位取向。建立教师教育标准体系成为我国教师教育改革的一个基本方向。2004年10月，12所高等师范院校竞标教育部师范司的“教师教育课程标准研制”项目，正式拉开了教师教育课程标准建设的序幕；2011年10月8日，教育部公布了《教师教育课程标准（试行）》（下文简称《标准》）。《标准》是教师教育机构课程设置、实施与评估的基本依据。在国家颁布《标准》之后，最紧要的问题是《标准》在教师教育机构中如何得到贯彻与实施。本文从组织学的视角对“谁来执行”、“谁来组织”、“谁来监督”等三个关于《标准》实施过程中的基本问题展开讨论。 一、谁来执行——教师教育者的身份认同 任何一项社会改革总是由人去实现的，人员配备是组织过程的首要环节，是组织过程正常运转的基本保障。《标准》给教师教育机构的课程改革指出了方向，但其最终能够在多大程度上实现政策制定者的初衷，还要根据课程在教师教育过程中的具体实施状况来判定。课程执行者是决定《标准》实施质量的关键变量，是实施《标准》的组织过程中需要考虑的第一因素。 教师教育者是教师教育课程标准的执行主体。教师教育者（Teacher Educator）即教师的教师（Teachers Teacher），西方学者眼中的教师教育者包括在大学教师教育机构中承担职前教师（Pre—service Teacher）培养任务的指导教师（University—based Teacher Educator）、幼儿园和中小学校参与职前教师实习指导的合作教师（Cooperating Teacher）、辅助初任教师（Initial Teacher）顺利实现职业适应的指导教师（Mentor Teacher）以及为在职教师（In—service Teacher）提供继续教育的教师。国内学界对教师教育者的定义有两种思路：一是广义的理解，包含所有承担教师教育专业公共基础课程、学科专业课程和教育类课程的教师。在我国独立师范教育体系时期，教师教育是师范院校的唯一任务，从广义角度来定义教师教育者并无不妥。但是，在教师教育大学化阶段，师范院校学科专业综合化、功能任务多样化，这一宽泛的教师教育者定义面临着实践上的困难。二是狭义的理解，教师教育者就是承担为幼儿园和中小学培养教师而设置的教育类课程教学任务的教师。教师教育者所培养的对象既包括职前教师（师范生），也包括在职教师；教育类课程包括教育理论课程和教育实践课程。狭义的理解与《标准》的界定保持一致，亦为本文的立场。 知识是组织课程的原材料，帮助学习者建构特定的知识型是课程教学的核心任务。教师需要哪些知识是决定教师教育课程的根本原则，相应的，也就决定了课程的实施需要来自哪些领域的教师教育者。从《标准》所规定的课程设置来看，中小学教师的课程有六大学习领域：“儿童发展与学习”、“中学（小学）教育基础”、“中学（小学）学科教育与活动指导”、“心理健康与道德教育”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”。与六大学习领域相对应，需要有四类教师教育者：一足心理学教师，主要承担“儿童发展与学习”和“心理健康与道德教育”两个领域的课程教学任务；二是教育学教师，主要负责“中学（小学）教育基础”和“职业道德与专业发展”两个领域；三是学科教学论教师，主要承担“中学（小学）学科教育与活动指导”学习领域的教学指导；四是中小学资深教师，主要在“教育实践”学习领域提供实习指导。与中小学教师相比，幼儿教师所需要的学科专业知识要求较低，而教育专业知识与能力要求较高，教师教育课程比重较大，课程要求具有自身特点。“儿童发展与学习”、“幼儿教育基础”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”等四个领域与中小学教师相同，另有“幼儿活动与指导”和“幼儿园与家庭、社会”两个幼儿教师的专门学习领域。这里的分析仅从学习领域的名称出发的，即使在同一个学习领域，幼儿园、小学和中学教师的具体要求也存在差别。这种差别对各类教师教育者的知识、能力、教法提出了不同要求，但不影响需要上述四类教师教育者的结论。 《标准