发挥学生主体作用 引导学生主动参及.doc

发挥学生主体作用 引导学生主动参及在当下小学数学课堂中，经常可以看到下面类似的教学现象： 【现象再现】 现象一，课始铺垫环节，教师用小黑板出示一组题，指名学生逐题口答。每答一题，教师或问“对不对”，或让学生说说是怎样算的，其他学生则齐声回应“对”或“是这样想的”。 现象二，新课学习环节，教师出示情境图。 师：仔细观察，图上告诉我们哪些信息？ 生：图上告诉我们有2个书架，每个书架都有4层，一共有224本书。 师：要求什么问题？ 生：要求平均每个书架每层放多少本。 师：想一想，根据哪两个信息，可以先求出什么？ 生：根据有2个书架，每个书架都有4层，可以求出2个书架一共有几层。 师：怎样列式？ 生：2×4=8（层）。 师：再根据什么就可以求出题中的问题了？ 生：再根据2个书架共有8层和一共有224本书就可以求出平均每个书架每层放多少本书了。 师：怎么列式？ 生：224÷8=28（本）。 现象三，巩固练习阶段，教师出示下面几道题： 760÷28，472÷23，414÷24，824÷16。每大组选择一个学生板演，第一组同学做第1题，第二组同学做第2题…… 【现象分析】 以上现象大量存在于小学数学日常教学之中。然而，这些我们驾轻就熟的教学方式，却限制了学生参与学习活动的机会，使教学效益大打折扣。根本原因在于，学生在这样的活动中更多地扮演着听众或观众的角色，缺乏主动实践和思考的机会，是一种形式上的被动参与。 现象一，从表面上看，课堂教学组织有序，而实则造成了学生间参与机会的不公平。试想：在有限的时间内，有多少学生能争取到口答一题的机会呢？而一呼百应的场面看似面向全体学生，其实又有多少学生是真正有质量的参与呢？ 现象二，在解决实际问题时，教师处于完全控制的地位，牵着学生小步走，所提的问题虽然有针对性，但缺乏挑战性，问题解决中最有价值的思维含量被稀释了。在跟随教师设计好的问题一步一步走到终点的过程中，一部分学生是浅层次的参与，更多的学生是被动地接受讲解的结果。更为严重的是，这种“打乒乓球式”的教学方式，会使学生逐步养成思维的惰性。这也就是为什么有些学生在学习新知时看似状态不错，但独立面对新的问题就无所适从的主要原因。 现象三，这种分组练习方式，对教师来说节省了教学时间，但对学生来说则完全成了被动完成任务的过程。实际上，以上四道笔算题包含的训练要点是不完全等价的，第（1）、（2）题虽然都是直接试商，但有“五入”和“四舍”的区别，且涉及商末尾有0的处理；第（3）、（4）题都需调商，但有初商偏大和初商偏小的区别。分组练习使得学生减少了相应技能训练的机会，从而影响了课堂教学效益。 【解决策略】 毋庸置疑，要提高数学课堂教学效益，就必须引导学生主动参与学习过程，确保学生参与学习的时间和质量。 一、引导学生主动参与，要让学生经历数学活动的过程。新课程的一个重要理念就是让学生通过主动的数学活动去经历数学和体验数学。因此，教学中应尽量做到能让全体学生动手、动口的，就不让部分学生代替，能让多数学生动口、动手的，就不让少数或个别学生代替。像现象一中的口算练习，如果逐一出示口算卡片，让每个学生在练习本上直接写出结果，然后集体校对，并有针对性地选择几题交流算法，就可以给每个学生提供练习的机会。在此基础上的算法交流才能引起所有学生的共鸣，而非对与错的简单回应或没有思维含量的“是这样想的”。 二、引导学生主动参与，要保证学生独立思考的时空。只有给学生提供充足的探索时间和空间，每一个学生才能积极参与，开展数学思考。现象二教学的是用连除计算解决实际问题，在以往的数学学习中，学生已经积累了不少用两步计算解决实际问题的经验。和这些经验比较，用两步连除计算解决的实际问题在数值关系的分析和相关信息的选择、组合等方面有一些明显的特点，但基本思考方法是相通的，这就为学生自主探索解决问题提供了可能。在这里，教师完全可以放手，在明确题意的基础上，提出问题：根据题中的信息，可以先求什么，再求什么，你是怎样想的，尽可能地给学生多一点思考的时间，然后再组织交流。 三、引导学生主动参与，要为学生创造交流互动的机会。合作交流是学生学习数学的重要方式。合作交流可以将课堂上的单向反馈变为多向反馈，为每个学生创造均等的发表意见的条件，提供互相交流、感受同伴思维过程的机会。上述解决实际问题的过程中，在学生独立思考的基础上，教师可安排小组合作的学习方式：分小组或与同桌交流自己的想法，使学生有更多的机会对自己的想法进行表述和反省，聆听别人的意见并做出恰当的评价和修正。通过与同伴的交流，能拓展思维的深度和广度，使学生认识到同一个数学问题，可以从不同的角度