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理解及规范:关于写作教学内容对话[编者按]2012年12月，杭州师范大学副教授、浙江大学教育学院博士后叶黎明出版了写作教学研究专著——《写作教学内容新论》。在该书出版之前，上海师范大学王荣生教授就预言它将是“近几年来在写作教学研究领域最具研究分量和力度的论著”，引起学界广泛期待。近日，江苏省常州市郭家海名师工作室组织全体成员集中学习研讨了这部著作。随后，郭家海老师就工作室成员提出的一些问题采访了叶黎明博士。 您一直强调写作教学要区分可教与不可教，可教的是写作知识，即“技”的层面，不可教的是“巧”的层面。我想知道，哪些方面的“知识”是写作教学内容的重点？ 叶：关于写作知识的问题，语文教师需要了解并参与建构的是以下两类知识：第一，文体分级分类知识。即对具体的文体进行归类分级，确定三级以上的文体分类。比如，把文体分为实用的与文学的，这是第一级；把实用的文体分为公文写作、科技写作、交际写作、专业写作等，这是第二级；把公文写作再分为报告、请示、会议纪要等，这是第三级。美国写作教学把“读书笔记”分成“直接引用式”“概括要点式”与“转述式”三类，把“读后感”按照写作内容分为“作品评价”“文学作品与改编的影视作品的比较”“关于文学作品个性化的读后感”“分析章节对于整部小说的意义”“角色评价”“小人物对于情节的影响”“解释一部小说或戏剧中不断重现的中心主线”“对两种不同评论的比较”八类。这种文体分类，对于课堂教学来说非常有价值。什么价值呢？它有助于开发一系列程序规范的知识，而现代的班级授课制需要这样一套归类明确、要点清晰、便于传播的知识。我国传统语文教育中的知识，多半是零散的感悟与印象点评，缺乏一定的体系与结构，所谓“形散而神不散”的散文笔法或“文似看山不喜平”的叙事笔法，更多地适合“世尊拈花、迦叶微笑”式的传统教学，而程序规范、逻辑严密的知识的生产、传播、交流，更适合今天的班级授课制。 第二，文体教学知识。即针对具体的文体所开发的文体知识要素以及具体的教学策略。以叙事为例，教师需要知道的是：叙事的关键要素是什么？如何针对写作要素进行教学设计及实施？比如，当教师确定叙述视角是叙事的关键要素后，他需要围绕该要素设计教学目的和相应的练习。当然，确定以上两类知识可能是课程建设者所能做的，而对教师来说，它们仅仅是完成写作教学的最低保障。要想把写作教好，还有一些知识也是必不可少的，比如，语法修辞知识，它有助于教师成为一名合格的评判者；语感，促进共鸣；关于学生的知识，包括教师所拥有的具体学生的背景资料、儿童心理学知识等，它们有助于教师明白，一篇作文成败的原因是千差万别的，写作教学特别要关注学生个体。 写作可以分成两种，一是整篇文章类型，一是非文章类型。请问对非文章类型的写作教学该如何分类？对它们进入课堂教学，您有怎样的构想？ 叶：这是按写作结果所做的分类。一类是我们通常所谓的“作文”，即其写作的结果是完整的一篇文章，另一类写作的结果是非文章，主要是指句子、句群和段落。关于非文章类的语篇练习，是被当下中学写作教学所疏忽的。 我们一直在强调，不要用“作文”来指称写作教学，因为写作的结果不一定是“文”。在今天的日常生活中，我们写得最多的是什么？短信、微信、微博，这些E时代的写作都不是“作文”，但它们与我们每一个人当下的日常生活息息相关。“作文”这个称谓实际上已经误导了写作训练，导致我们太注重“文”的训练，一上写作课，就要学生交一篇600字或800字以上的“作文”，把其他丰富多样的语篇练习挡在了课堂教学的门外。 关于非文章类的写作在课堂的实施，需要注意以下几点：第一，不要仅仅把句子、段落的写作当作写作的初级甚至低级阶段。诚然，组词、造句、构段、作文，四者之间存在由浅入深、由易到难的阶梯关系，学写作，也大体上沿着该阶梯进行训练。但是，不要把组词—造句—构段—作文看成机械的线性关系，更不可将其看成简单的难易关系，分别对应小学低段、中段、高段的教学内容。以前有人曾犯了类似的机械主义，初中三年分别练习观察能力、分析能力和表达能力，貌似科学的分级训练，实则违背了写作的基本规律。写作是一个不断循环往复的过程，小学生学造句、构段，也可以写写文章，反过来，到了中学，文章练习之余，也可以练练句子与语段。 第二，要把句子和段落的练习与写作能力的培养这个目的结合起来，避免把这类写作变成枯燥单调的语法或修辞训练。换言之，教师在设计这类练习的时候，要注意它们的功能，注意训练的落脚点。比如，让学生练习图配文，用一两句话点评自己的相册，其练习的目的可设计为“用最简洁的话语讲述图片背后的故事或情感”；同样是图配文，如果让学生用一两句话点评比赛获奖作品，练习的目的又可以设计为“用准确、简洁的话语描述图片特点或观赏心得”。类似教学目的的设定，使句子练习