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第五章 课程理论;第一节 课程的概念与类型;课程作为名词使用的例证;课程作为动词使用的例证;课程作为名词使用所代表的课程范式;课程作为动词使用所代表的课程范式;进入20世纪70年代以来，课程内涵发生了重要变化，其中最突出的两个变化是：;我国传统课程概念的两个误区 误区一：仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。 误区二：仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。;二、课程的类型;必修 课程;选修制的产生主要与知识本身的多样化发展以及个性自由的思想传播有关，它最初在大学确立，后延续到中学。 历史上最早提倡选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡。 1869年由美国教育家哈佛大学校长埃利奥特正式确立了选修制。1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”正式倡导在中学开设选修课程。 选修制传入我国是在20世纪初，其出现与“五四”运动时期倡导科学与民主、个性自由与解放的思潮直接有关。 ;必修课程与选修课程的关系实质上是学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系。 必修课程的开设指向学生的共性发展，其必要性在于：（1）是个体社会化的需要；（2）是个性发展的一个基础。 必修课程的学习从长远看，可以帮助学生今后更好地从事选择性学习与发展。 选修课程的开设指向学生的个性发展，或保障学生“从选择中求得发展的权利”。;要真正处理好必修课与选修课的关系，必须解决的关键问题有 弄清区分必修课与选修课的内在依据是什么 选修课何时开设以及开设多少才比较合适 如何确保选修课的开设质量;;学科课程;学科课程;学科课程;活动课程;活动课程;活动课程主要优点 课程活动贴近儿童当前的生活，能照顾到儿童的兴趣与需要，能有效沟通教育与生活的联系，儿童现有经验与学科逻辑经验之间的联系 有助于儿童学习和掌握必要的个人实践知识，能有效地促进儿童实践能力的发展 儿童是课程活动积极主动的参与者与建构者 学习过程是儿童全人格整体参与的过程，是理智与情感的融合过程，是思维与行动的统一过程;活动课程;学科课程;分科 课程;综合课程的主要类型;社会本位的综合课程主要类型;综合课程提出及存在的依据是： 学科之间相互交叉、渗透和融合，是人类知识发挥咱本身的内在的要求和客观趋势 综合课程的优点：（1）有利于消除学生孤立地看待各门学科知识的现象，形成完整的世界观；（2）有助于学生探寻各门学科知识间的内在联系，以发现新的知识；（3）有助于培养学生广阔的认知视野，提升学生的知识整合能力，使学生综合性的解决问题。;综合课程的缺陷 容易成为传统学科知识简单的、机械的拼盘与混合，即知识的“大杂烩” 容易导致学生浅尝辄止的学习 课程设置面临实际的困难，如可能会加重学生学业负担、对教师的学科知识与技能要求较高。;显性课程;20世纪60年代以来，人们对隐性课程的两种研究视角最引认注目：（1）着力关注和探讨的是，班级生活或学校生活中非正式的社会关系结构所包含的隐含信息；（2）着力关注和探讨的是，学校课程中隐含了怎样的意识形态方面的信息。 美国教育学家杰克逊被后人看作是首次提出“隐性课程”这一概念的教育学者。 美国学者阿普尔认为，与其讨论斯宾塞式的老问题“什么知识最有价值”，还不如讨论“谁的知识最有价值”更有意义。;隐性课程;我国学者对于隐性课程的研究始于20世纪80年代中期，研究范围主要涉及学校的物质环境、制度环境以及人际心理环境对学生心理发展的潜在影响。 隐性课程的特点是：内隐性、随机性、不确定性。 它可能是消极的，也可能是积极的；可以是自然的，也可以是人为的。;英国斯腾豪斯;目标模式;确定 教育 目标;泰勒原理的优点： 逻辑清晰 结构明了 易于理解和把握 泰勒原理也存在一些明显的缺陷，如它围绕预定的、固定的课程目标来组织教学，或者按预定的目标来评价学生的学习结果，很容易导致教学过程的标准化、模式化与划一化，压抑教学过程中师生反应的多样性、个别性与创造性，因此，对优秀教师而言，可能会起到压抑他们抱负与水平的消极作用。;过程模式;斯腾豪斯提出的教学活动的“过程原则”： 教师应与学生一起在课堂上讨论，研究有争议的问题 处理有争议的问题时，教师应保持价值中立 探究具有争议的问题的主要方式是讨论，而不是讲授 讨论应尊重和保护参与者的不同观点，不必试图达成一致的意见 教师作为讨论的主持人，应对学生学习的质量和标准负责;斯腾豪斯十分看重以“发现”或“探究”为基础的教学，强调“对话”与“讨论”作为教学方法的教育价值，这与他以“过程设计”作为课程编制的核心与基础的思想是高度一致的。 过程模式比较适用于人文学科的课程编制，且对教师的专业素养要求较高。;二、课程的组织