高中物理-互动教学设计讲座-课件浙教版.pptVIP

高中物理互动教学设计讲座 一个教学案例 教学的互动本质 教师的认识能完全反映学生的认识吗 课堂互动的基本条件 教学设计的五个转变 互动生成课堂的基本模式 几个教学案例 一、教学案例：“水的热胀冷缩”教学实录（《人民教育》2002.10） 一个男孩抢着说道：“水没有增加，是烧瓶里的热空气把水挤起来了。” “塞子把烧瓶里的空气堵住了，空气变热，把水推上玻璃管里去了。”另一个学生补充道。 “还有其他意见吗?”老师一连问了三次，没人出声。 这个课例中，罗老师想通过实验、通过讨论、通过启发，使学生自己得出“液体热胀冷缩”的结论。但由于老师没有真正的教学民主思想，不重视学生真实的想法，缺乏深厚的学科功底，无法根据学生的真实情况作出恰当的应对，死守预设，使得教学无法依靠内在的动力展开，教学过程不伦不类，教学效果反而更差。 二、教学的互动本质 人的知识、人的内部世界，是人为了适应环境而建构起来的对经验的解释。 所以，从知识本性来说，人的所有知识都是内部生成的，而不是外部输入的。 例：对物体在地球附近下落的现象。 亚：物体有回到“自己位置”的趋势。 牛：物体受地球对它的重力作用。 爱：这是地球附近空间的性质。 在课堂中，教师、学生和学生之间的相互作用特别重要。 教师、学生之间的相互作用能影响其他相互作用。 老师和同学能对学习者提供有针对性的反馈和刺激。 互动本质 一个人的独立学习与在课堂环境下的学习相比，后者的学习更有效果，原因何在？ 就在于课堂中，教师、同学会根据某学生表现出的学习状态和提出的问题等，主动提供有针对性的反馈、刺激，使得学习者更有效地构建知识，这就是教学的互动本质。 一种不正确的认识 很多老师会认为，凭着自己对学科内容的熟悉，凭着自己学习这一内容时的体会，凭着自己多年教学形成的对学生学习的了解，通过巧妙的教学设计，能把课讲到学生的心里去，不必追求时髦的互动，照样能取得良好的教学效果。 三、教师的认识能完全反映学生的认识吗？ 演绎与归纳 截流与源流 逻辑与生成 单样与多样 片面与全面 正确与错误 拆分与整体 理智与情感 1．演绎与归纳 从整体上讲，教师先掌握了教学内容，通常是运用既有知识来解决面临的具体问题，因而他们认识的基本走向是由一般到具体的，是演绎的。学生要学习新知识，认识的基本走向是从具体到一般，是归纳的。 例 书放在桌面上，桌子对书有没有作用力?教师的理解是，书受到向下的重力作用，它静止在桌面上，桌面对书一定有向上的支持力，不然书将掉下。而我问邻居读初一的小女孩，她并不这么理解。 笔者：“桌子对放在它上面的书有没有力作用？” 女孩：“没有。” 笔者：“我用手拿住书，使书在空中。我放开手，书就会掉下。书在桌面上，如果桌面对书没有向上的力，书怎么会不掉下来？” 女孩：“书在桌面上就不会掉下。” ２．截流与源流 教师很容易只教给学生一些结论性的知识，而学生却需要知道这些知识是从哪里来的，怎样来的，才能真正理解它，接受它。这就是教师的截流式教学和学生的源流式学习规律。 这里说的知识来源主要是知识论方面的考量。 例 教师只教给学生：在光的反射中，反射角等于入射角。 一个学生问：光在反射和折射时，是不是走得慢一些的？ 3．逻辑与生成 教师常以为自己把知识按逻辑线索逐步展开，让学生能一步一步地接受，就是重视了知识的产生过程。在这里，实际上一些老师又走进了另一误区，把推演知识的逻辑过程与知识的生成过程相混淆。 个体的知识，一定都是生成的。这个生成的过程，往往是直觉的、顿悟的，还有大量不能意识从而也无法用语言表达的因素参加。作为可意识、能表达的知识成果，我们才把它加工成以逻辑相联系的体系。所以，逻辑推理是认识的成果而不是认识的过程。 例 楞次定律的教学 这样分析得出楞次定律，似乎是顺理成章，水到渠成。但最大的问题是，我们要寻找感应电流方向的规律，怎么想到要分析B感的方向？ 上课能听懂，课外自己不会推导，不会运用，这是学生学习物理的普遍反映。造成这种现象的一个原因，就是教师在课堂上只做逻辑推导，没有学生的深度参与。学生只了解知识之间的逻辑联系，对逻辑背后的东西没有体验。这样形成的显性知识，与认知结构中的相关知识没有丰富的联系，自然对它掌握不牢固，理解不深刻，从而也不能灵活地用它来解决问题。 4．单样与多样 有经验的教师常认为凭着自己的深厚学科知识和经验，能涵盖学生学习中的所有问题。但由于学生的差异性、创造性和发展性，教师面对班级学生群体，不可能完全预料班级学生中存在的认识和问题。这就是教师认识的单样性和学生认识的多样性。 例 “光电效应”学生问题 光电子是光子与电子组成的吗？ 光照射金属表面，光子向里冲击电子，电子怎么会飞出金属表面？ 金属板受光照射的背面有少量光电子逸出吗？ 金属中的电子能吸收多个