社会中心、还是学生心争论不休。今天看来,无论是学科.docVIP

20世纪以来，课程专家、学科专家、教材编写人员都曾对地理教材的编写应体现学科中心、社会中心、还是学生中心争论不休。今天看来，无论是学科本位、社会本位还是以学生为中心，都过分强调了一方而忽视了另两方，科学的方法应是在考虑教学实际的前提下，在教材编写中寻求学科、社会和学生发展之间的最佳平衡点。[1]纵观我国高中地理教材的编写，其指导思想清晰地体现为从注重“知识内容的系统性”到注重“人地关系”，再到注重“可持续发展”三个阶段，由“学科本位”到“社会本位”的演变趋势明显可见。然而至今为止，以学生发展为本的编写思想尽管时有学者提出，但仍旧没有得到足够重视，致使我国高中地理教材编写思想的重心严重偏向于学科本位与社会本位，以学生发展为本的天平被高高翘起。时至今日，在素质教育的号召下，课程和教材改革正在如火如荼地进行。如何把握契机，让“以学生发展为本”在我国高中地理教材的编写思想中占据一席之地，成为教材编写工作面临的问题之一。 依据教育部2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》，我国高中地理课的开设将由三门必修课和七门选修课组成，本文拟以其中一门选修课《自然灾害与防治》为例，探讨教材编写过程中如何体现“以学生发展为本”的编写思想。 一、研究的理论基础与研究方法 （一）“以学生发展为本”思想的理论基础 “以学生发展为本”思想的内涵和外延非常丰富，体现在教材编写上即要求必须围绕学生的认知结构和学习兴趣展开。下面就从认知结构理论、认知过程理论以及学习兴趣理论这三方面分别对“以学生发展为本”思想进行理论梳理。 1.认知结构理论 认知结构的一般定义，就是学习者头脑中的知识结构，即知识结构通过内化在学习者头脑中所形成的观念的内容和组织。具体而言，认知结构就是一种具有主观能动性和开放性的、立体多层次的网状知识结构。如图1所示。[2]（41） 图1　认知结构的结构示意 认知结构与知识结构的关系非常密切。认知结构就是主体内化了的知识结构，是知识结构在人脑中的主观反映。在持续的学习过程中，知识结构就是学习主体所认知的客观对象。而知识结构又是人类历史上科学成果的总结，是在一定程度上真实反映客观事物的自在结构。所以对认知主体来说，当他形成的认知结构与知识结构吻合度越高时，其认知结构的合理性也就越大。这就是有经验的教师在教学中总是有意识地引导学生将所学的知识按照知识结构的形式建构认知结构的原因。[3] 认知结构在人脑中的特殊组织形式以及它与知识结构的关系，决定了认知结构的性质──整体性和发展性。整体性在学习活动中表现为新的知识与原有知识的不断沟通，形成具有一定整体性和相对独立性的知识块。发展性是指随着学习过程的不断发生，当新的知识与学习者原有的认知结构发生作用时，原有的认知结构发生变化，即得到丰富、扩大或形成新的更加完善的认知结构。[2]（41） 认知心理学家奥苏伯尔对认知结构中的内容作了创造性的分析，他称之为认知结构变量。奥苏伯尔认为这些认知结构变量对新知识的学习和保持起着决定性的影响，正是由于个体认知结构变量的差异才导致了学习者之间学习成绩的差异。这些变量主要包括认知结构中是否有适当的起固定作用的观念（固定点、生长点）可利用（简称为观念的可利用性），新知识与原有观念的可辨别程度（简称为观念的可辨别性），以及原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰程度（简称为观念的稳定性）。[4]（51）只有当学习者原有的认知结构具备了可利用性、可辨别性和稳定性之后，这样的认知结构才能称得上是良好的认知结构。 对认知结构的重视是现代认知结构学派理论家的一个共有的显著特征。他们将由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提就是，学生才是决定学习到什么的关键和直接因素。而对学生的研究又以对学生认知结构的研究为起点，这些理论家认为，形成良好的认知结构是学习的核心任务，已经形成的良好的认知结构是后继学习的核心条件。[5]正如奥苏伯尔在他的《教育心理学：认知观点》一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。” 2.认知过程理论 认知过程就是知识获得的过程，是知识结构通过主体内化为认识结构的过程。在认知过程的问题上，皮亚杰认为认知既不是主体对客体的简单描写，也不是主体内部预先形成的结构的简单展开，而是主体与客体在不断相互作用的过程中逐渐建构的学习过程。这种学习过程被奥苏伯尔大致分为三类：下位学习、并列结合学习和上位学习。下位学习是当新知识的包摄水平低于原有知识的包摄水平时，新知识就很容易被理解并接受、纳入到原有的认知结构中的学习过程。上位学习是指原有知识的包摄水平低于新知识的包摄水平时，原有的认知结构必须进行大的调整和改造，以纳入新知识的学习过程。并列结合学习则是在原有知识与