教育研究法第1章第9~14节行动研究法.ppt

教育研究法 第18章之第9~14節行動研究法 指導教授：林東征教授 報告人：李保康 資料來源：王文科等著《教育研究法》（五南，2013年3月，第15版） * 第十二節：適用於行動研究效度的規準 行動研究者需有一套判斷他們探究品質的系統，以特別 迎合他們班級本位的研究計畫之需求，如下即為相關之 規準： 1.民主效度 2.成果效度 3.過程效度 4.觸媒效度 5.對話效度 * 第十三節：確保行動研究效度的策略 講的少聽的多； 2. 準確紀錄觀察； 3. 提早開始撰寫； 4. 讓讀者為自己而「看」；（讓有關人士看參與者展示出來的資料） 5. 充分報告全部資料； 6. 要坦白公開可能持有的偏見和所判斷的事情； 7. 尋求（同儕針對研究報告提供）回饋； 8. 準確地撰寫。 * 第十四節：評鑑行動研究的規準 1. 該計畫方案清楚探討需解決的實際問題或議題嗎？ 2. 行動研究者蒐集足夠資料來協助探討該問題或議題嗎？ 3. 行動研究者在研究期間與他人合作嗎所有合作者獲得尊 重嗎？ 4. 研究者根據資料合乎邏輯地塑建進步的行動計畫嗎？ 5. 該研究透過增能改變參與者和提供他們心的理解能力來 提升他們的生活嗎？ 6. 行動研究真正導致變革或明顯解決問題嗎？ 7. 行動研究向使用該資訊的有關人士提出報告嗎？ * 附錄1：行動研究的優點 一、能廣泛運用至教育各層次和各領域-如學校行政、課程發展、教學方法、學習策略、態度價值、社區關係等。 二、能幫助實務工作者確定問題及其解決之道。 三、促進教師從事教學革新的能力-藉由不斷的監督、反省、發現、修正、行動，進而發現教學上的潛在問題。 四、它提供教育合作研究的空間，增進同事間良好關係；行動研究強調伙伴關係，不是單獨行動，採合作方式進行。 * 附錄2：行動研究的限制(摘錄自-行動研究的概念與實務 國立新竹教育大學教授 林志成博士) (一)教育行動研究結果常流於「微觀」 許多教育行動研究沒有將教學的社會脈絡視為問題，大部分的行動研究都是個人化的，無法發揮揭露學校深層結構的潛力，也忽視了學校和社會的脈絡。 教師行動研究常限於個別教師之間的合作，而非整體機構與機構間的協同；也就是限於教室內課程與教學方法的解決，學生問題的處理，而忽略了學校組織文化、組織發發展的考慮、政策與制度的深思，以及教育問題脈絡的批判反醒。 * 行動研究的限制（續1） (二)「效度」與其他方法論的問題尚未解決 教育行動研究，在「理論」上似乎比較脆弱，教育行動研究的效度端視探究者本身的技巧而定，似乎不若基本研究的方法論那麼嚴謹。且部份教師自囿於非研究專業或以局內人自居，研究方法不夠嚴謹，研究報告不重視教育知識的價值。 (三)教師缺乏實施動力 1.教師在教育研究中的地位與公共期望 傳統觀念中並不期望教師去建構教育知識、批判教育理論、評價教育實際情形，認為這些都是教育學者、督學的權力與能力。近年來，教師研究雖受到鼓勵且增加迅速，但在教育研究的權力階層中仍舊處於不利、邊緣的地位，而由教師研究所累積的知識被實際利用者也甚少。 * 行動研究的限制（續2） (三)教師缺乏實施動力 2.教師的工作條件與工作負擔 在教育行動研究中，強調教育實務工作者本身必須就是研究者，如此才能在實際的教育情境中發現問題。Hancock(1997)指出，雖然研究的目的是要改善教學，但教學的工作原本就繁雜而十分耗神。如學生數過多，教師必須花費甚大的力氣在教室秩序管理、作業與教學準備、聯繫與諮詢家長和其他教師、行政配合工作之上，導致無暇於教學研究。Little(1990)也指出，由於日常教學與行政負擔工作過於繁重，相對之下，教師觀察、記錄、討論的時間都會受到影響。因此，教師在教學與行政工作的負擔之下，又必須同時花時間和精力去從事做研究的工作，恐怕難以兼顧兩種角色，教育行動研究可能反而成為教師的額外負擔。 * 行動研究的限制（續3） (三)教師缺乏實施動力 3.教師的內在衝突 教師在面對本身多年奉行且習以為常的觀念、信念、態度和行為方式而加以挑戰、質疑時，不管透過交互觀察或自我揭露，教師都難免會產生極為強烈的內在衝突，這種內在衝突混雜著感覺的模糊與態度的不盡一致、對抗變革的潛意識、自我防衛的潛意識與意識行為，對變革價值懷疑，因而導致變革行動的躊躇。 * 行動研究的限制（續4） (三)教師缺乏實施動力 4.教師缺乏表達自我、探究與改善教學問題的信心 Hargreaves(1996)指出：通常教師的聲音，包括教師如何思考、教師對學生如何學習的瞭解以及教師所擁有的內在信念、知識、技能等問題都被低估或忽略了。教師心聲不但為教育學者、視導人員、教育行政決策者所忽略，甚至教師自己都忽略其重要性，所以教師自己普遍也都