小学数学课堂教学改革模式的实践与思考宜州市3.ppt

这样的一样教学方法，在近十年里近乎成为这个内 容的教学模式，但是我们不得不反思：这节课有什么地 方，是我们没有关注到的吗？ 对 比 验 证 转 化 归 纳 面积公式 先入为主 底和高 长、宽和底、高的关系 学生怎么想的呢？ 为什么是跟底和高有关？ 为什么不是跟底和斜边有关呢？ 平行四边形的面积=底×斜边。 核心问题：平行四边形面积能不能用相邻两边相乘？为什么？ 同一个平行四边形的面积，会有两个答案吗？ 都是转化成长方形，为什么是割补不是拉转？ 平行四边形面积的大小是由什么决定的？ 为何长方形面积是邻边相乘而平行四边形不能？ 案例：《平行四边形的面积》——“问题”下的课堂 一、创设情境，质疑激趣 出示主题图： 公园在一块平行四边形的空地上铺上了草坪（如图）。 这草坪的面积是多少？ 师：现在老师把这块草坪缩小到你们的答题纸上，你们能把纸上的平行四边形的面积算出来吗？ 教师引导学生进行小组合作探究，自主动手测量底、高和斜边的长度，尝试计算平行四边形的面积。 师：你认为平行四边形计算方法，可能是怎样的呢？ 生1：7×5＝35（平方厘米） 生2：7×4＝28（平方厘米） 生3：（7＋5）×2＝24（平方厘米） …… 尝试计算方法迁移 本质没有深入理解 师1：等下你们只需要报答案，不讲过程和理由。 师2：“24”你是怎么来的？生：（7＋5）×2 师3：我们先来解决大多数同学的结果：“35”和“28”。 师：但是两个都对，是不可能的？谁能来说一说你的计算方法，是怎么想的呢？ 生1：因为切拼转化为长方形，所以是对的！ 生2：不用切，直接推就可以转化为长方形，所以是对的！ 师：有道理！（这时候学生却不肯了，但他们并不清楚到底错在哪里？） 生：他们这样直接推的话，面积变大了。 教师指名学生上台板演，平行四边形转化为长方形的推拉过程：  师：平行四边形的面积跟谁有关系呢？ 利用媒体逐一出示高的变化，与平行四边形面积的变化规律。 （1）先是由小变大，引导学生发现底不变高变大面积越大； （2）再是由大变小，引导学生感受变化过程中的极限思想。 师：再拉，面积怎么样？（变小） 师：再拉，面积有没有最小？ 生1：没有最小，只有更小！ 课后访谈 这是建立在学生认识平行四边形面积计算方法的推导方法的本质上，这是尊重教材，更是对透过现象看本质的一种显性呈现。 为什么只能是底乘高而不是长乘宽？ 为什么转化为长方形只能是剪拼而不能是推拉？ 核心问题：平行四边形面积能不能用相邻两边相乘？为什么？ ——来自分析学情时的那种学生认知冲突的把握； 困难：在于学生在面对问题时，产生的冲突，教师如何理解和反馈； 方法：遇到问题，让学生去做，即：先学后教，学生先行。 * 怎么教很重要！ * 教什么比怎么教更重要！ * 为什么教比教什么还要重要！ 在学生的认知基础中 案例：《确定位置（数对）》 用有序数对描述平面图形的位置，是21世纪教学课程改革新增的内容。按照《课标（2011版）》要求，其教学目标主要在于用“数对”找位置，而是要为日后的平面直角坐标系提供直观的认识，许多教科书和教学设计都停留在寻找第几排、第几座的位置之类的生活常识上，局限于用“有序数对”确定位置的操作层面。 对于如何选择起点、怎样标注方格纸上两个方向的刻度、规定数对的顺序、揭示其几何学的价值等几何知识都避而不谈。数学教科书如果囿于生活实际，就会缺乏数学高度，像是一杯白开水了。 （摘自：张奠宙《数学要源于生活，但要高于生活》） 思考：哪个是张亮？ 学生借助生活经验是不难做出回答的。而“第二列、第三排的这个位置，怎样表示更加简洁？”学生可能会有问题。 试想：学生自己想出的这些表示方法，与所要解决的问题之间存在着何种内在的逻辑关系？抑或在这些不同的表示方式的交流中，又会产生哪些具有数学思考价值的真问题？花这时间值得吗？ 这种表示方法只是解决书写形式上的问题，未能涉及数学只是的本质，未能促进数学思维的发展！ 倒不如出示“如果用（2,3）表示张亮同学的位置，你能表示出赵强和王艳同学的位置吗？” 因为这是需要学生进行思维的：由张亮位置的表示方法（2,3）中思考确定的一般方法（从个别推向一般的思维）；又由赵强位置（4,3）和王艳位置（3,4）的比较中发现有序数对才能确保位置的唯一。 基于“核心问题”的教学尝试： 在让学生用数表示数轴上的点（1.5,4……）的位置后—— 师：同学们，刚才我们给出的一个个点，我们都可以用数来表示，这