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中美探究型大学学生创新意识培养差异摘 要：本文通过对美国两所高校大气科学专业的课程设置与教学过程的分析，就中美研究型大学对学生创新意识培养的差异做了比较，介绍了美国高校“荣誉”课程的设置、特色及其在学生创新思维培养过程中的作用，并和我国研究型大学开展的“课外科技学术活动”进行了对比。基于对中、美研究型大学教学过程中学生创新意识培养差异的探讨，旨在为我国研究型大学建设中改进教学过程和课程设置工作提供借鉴。 关键词：创新意识；“荣誉”课程；本科教学；研究型大学 大学的办学方向、办学理念、教学过程、教学方法等，随着时代和社会的需要不断发生着变化。大学里“科研”和“教学”之间的关系，一直是高等教育领域关注的话题。在研究型大学的办学理念上，如何在教学和研究之间进行平衡更是讨论的热点，这既涉及未来科学研究工作的发展，更关乎人才培养机制的建立。目前高等教育发展的普遍共识是现代研究型大学应该建立在激发学生的探索潜能和引导学生强烈创新意识的观念之上，科学研究和本科及研究生教学应该互相促进、“研”“教”相长。 现代社会发展的历程中，美国高校在科学研究和人才培养工作中都成绩斐然，为了更为深入具体地探讨美国研究型大学在教学过程中对学生创新意识的培养，本文以美国加州洛杉矶分校UCLA（University　of　California，　Los　Angeles）和宾夕法尼亚州立大学PSU（Pennsylvania　State　University）“大气科学”专业的课程设置和人才培养方案为例，就中美两国研究型大学学生创新意识的培养进行对比分析。 一、专业课程的导入和课程设置 我国大学的课程设置一般采取“三段式”安排：基础课（一年级和二年级第一学期）；专业基础课（二年级第二学期到三年级第一学期）和专业课。各专业对基础课程的需求差异，“三段式”课程设置中每段的学期长短亦有所差异。以美国为代表的西方国家通常实行学分制，学生在社区大学和高中阶段所修的部分学分同样被认可，本科阶段也可以选修研究生阶段的学分。因此，本科教学阶段课程设置的完整性并不显著，而是表现为不同教学阶段的连续性和衔接性。UCLA的课程设置有其显著的特点，以“大气科学专业”为例，课程设置划分为初级阶段，高级阶段和研究生阶段。 在我国大学基础课程培养阶段通常更强调基础知识的灌输，而对于学习方法，特别是文献检索、资料查找、实验实践等自我学习的方法引导上没有给予充分的重视。在教学过程中留给学生思考的时间少，缺乏指定教材以外渠道的知识补充，学生被动地接受来自教师的知识灌输，依然停留在中学阶段教师课堂讲解、课下任务式地完成作业阶段。整个教学过程中，缺少对学生自主获取知识的兴趣和探索精神的激发和引导。 UCLA和PSU两所高校在教学过程中更注重学生的参与和师生互动。研讨课（Seminar）是最重要和最普遍的教学环节，几乎从本科课程一开始就设置，各阶段的Seminar是必不可少的。UCLA在低年级开设有1～2小时的Seminar，对当前知识进行讨论和批判性思考。课程由多名教师结合各自研究领域的专长，对学生如何在学习阶段获得各领域的知识进行启发和引导，从而有效地促进学生对所在学科领域专业课程的了解。在此基础上，根据不同的课程设置和不同学期，提供一些不同的讨论主题，并计入学分，成绩只按照通过／未通过来评定。而PSU则在1～2年级就开始设置本科生研究，要求学生提交一篇论文并作口头报告。 二、课程设置中的激励机制 在美国UCLA和PSU两所高校中，低年级就为学生开设了三种形式的辅导课。这些辅导课和国内的设置不同的是必须签署个人合同以保证完整的完成课程内容。 第一种形式的辅导课是设有三个小时的“荣誉”课程Seminars，一般限定在20个学生以内。设计为低年级课程的附加课程，在课程教师的指导下，通过补充材料、论文和教学活动再探索和深入思考相关主题，成绩分别按照通过/不通过或者等级评定。 第二种形式的辅导课，也是最具有特色的，从低年级开始，就设有3个小时的“荣誉合同（协议）”辅导课。所谓荣誉合同就是教授和学生之间签署的，有关课程内容的附加设计和相互约束的体验协议，规定目标和任务。而所学课程的学分仍然和未签署协议的同学相同。这种活动提供了比正常开设的课程更为丰富的题材，通过补充读物、论文或者其他一些学术研究活动，加强对开设课程在更深层次上的理解。“荣誉合同（协议）”辅导课是对课程的强化，有专门为低年级课程设计的附加课。这些课程可以重复（最多4个单元），按照等级评定。 第三种形式的辅导课是设有1～2小时的学生研究活动项目，为学生在导师指导下开始科学研究的入门而设计。以辅导课的形式，了解和熟悉导师研究课题或者其他教师的工作，每周3个小时作为一个单元，学生必须