浅谈幼儿园教师环境.doc

浅谈幼儿园教师环境 1、相关定义 1.1、协作反思概念的界定 通过对协作反思的相关文献进行梳理发现,涉及到协作反思定义的文献 并不多,一些文献只是对协作反思的过程进行了大致的描述,例如曾乃明 (1998)2认为协作反思是将反思涉及到的人员从一个扩展到两个或多个,这 些人员由教师和学生组成或由同事组成;Lee(2002)3认为比起个人反思情境 而言,协作反思能够提供一个社会性的情境,通过提供认知冲突或是提供来 自于有能力的同伴或教师的帮助使得学习者可以对他们的观点和思考进行更 有效地反思。也有部分文献中出现了协作反思的定义,例如杜云云(2007) 在她的文章中提到,”协作反思是指以协作研究为形式,以从事教学的在职教 师协作学习共同体为主体,以分析研究共同的教学问题、达成理想的教学效果 为标准,通过平行沟通、集体反思、相互切磋、群体记忆以实现共同提高的 教学和研究方式”4;国内学者王海燕(2010)5将协作反思定义为教师在反思 过程的某个或某些环节需要借助于与他人的交流来进行和完成的反思方式。 目前较为全面的协作反思的定义是日本学者汤川秀树于 2006 年进行界定 的。他认为6协作性反思是一种协作的批判性思维过程,其中涉及到两个和多 个人之间在进行探索经验从而实现新的主体间的理解和赏识的过程中发生的 认知和情感的交互。并且他将协作反思分为两类:一类是缄默的协作性反 思,这类反思从反思本身中无法找到直接的信息反馈的过程,在该过程中没 有特意针对某话题而进行的对话,而是通过交互使对个人经历的看法达成一 - 5 - 基于网络环境的教师协作反思模式研究 致,从而改变个人观点和教学行为,该交互除了基于言语之外,还有行为和 情感的交流;另一种是主动地协作性反思,这类反思可以从公开的交互和闲 谈中找到明显的反馈信息,其中涉及到观点、感受以及行为等方面。除此之 外,他的研究还得出,比起缄默的协作性反思,主动的协作性反思可以提供 更多建立友谊的机会。 在本研究中,笔者对协作反思概念的界定为,协作反思指的是一种由教 师独立反思为起点,经过集体协作交互之后最终回归教师独立反思的反思方 式。 1.2、中小学教师培训政策环境分析的概念 在现代教育发展中,政府的政策过程大多会受到环境的影响,政策环境对教育政策发 展的影响日益扩大。为提高中小学教师培训政策的科学性和有效性,迫切需要规范化的中 小学教师培训政策环境分析理论。这里我们主要借鉴孙绵涛教授关于教育政策分析的理 论来分析中小学教师培训政策环境。孙绵涛教授认为,教育政策分析是教育政策分析者 运用一定的方法和步骤对教育政策的内容、过程、环境和价值进行研究,以实现教育政 策预期目标的一种活动。本研究认为,孙绵涛教授的观点是比较全面科学的。因为在孙 绵涛教授对教育政策分析的定义中,他不仅指出了教育政策分析的主体,即教育分析者, 而且说明了教育政策分析的方法和目的,即运用科学的方法和技术促进教育政策达到预 期的目标。另外,从方法论的角度来看,这一定义运用了属加种差的方法,把教育政策 分析定义为区别于其他的一种活动,是比较完善的。综上所述,本研究认为,中小学教 师培训政策环境的分析主要是指教师培训政策分析者运用一定的方法和步骤对中小学教 师培训政策环境进行研究,旨在营造一个好的环境以利于中小学教师培训政策的制定、 执行、评价与决策,并发挥中小学教师培训政策的最大效用。 1.3、与教师专业发展有关的几个概念 2.2.1 专业性知识与实践性知识 一般而言,教师的专业性知识是由其所从事的学科知识和教育知识融合 而成的,具体包括学科专业知识、教育学和心理学科学原理及相关人文科学 常识。实践性知识是依存于情景的经验性知识,比起理论知识来说缺乏严密 性和普遍性,却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识;实践性知识以实践类问 题的解决为中心,必须通过日常教育实践的创造与反思过程才能够形成,因 而它是一种拥有个性性格的”个体性知识” [10] 。 2.2.2 教师专业发展与反思 反思是教师以自己的职业行为活动为思考对象,对自己在职业中所作出 的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程 [11] 。反思被认为是教师专 业发展的必由之路。任何有效的教师专业发展环境都应该支持教师进行不断 地反思,并提高其反思能力。 加拿大阿尔伯达大学教育学院教授凡 曼宁(Van Manen)以著名哲学家、 社会学家哈巴马斯(Habermas)对人类认识的三类兴趣为依据,将教师反思划 分为技术性、实践性和批判性三个层次 [12] 。 技术性反思以效率为原则,反思哪一种手段最适合目前教学,不会质疑 既有的目标和理论。技术性反思的典型问题是:如何理解课程教学目标?如 何尽可能遵循教科书的内容或者根据目标稍作调整?联系到我国教育实际,技 术性反思就是通过