论中国梦地内涵与价值_0.doc

论中国梦的内涵与价值 1、相关定义 1.1、从”三个平面”的角度定义语义指向 范晓、胡裕树(1992)认为:”语义指向是指词语在句子里在语义平 面上支配或说明的方向。动词有个动作方向的问题,例如在我找不着 东西吃里,动词吃指向受事东西(吃东西);在我找不着老 师学里,动词学指向施事我(我学);在我找不着老师教 里,动词教指向施事老师(老师教)。状语、补语等也都有个语 义指向问题 “。 卢英顺(1995)也是在语法的三个平面理论背景下认识语义指向的, 把语义指向放在了语义平面上,并且用了语义从深层语义结构向表层句 法结构转换的”映射”概念。他认为:”语义指向是语义平面的研究内容; 语义结构虽然要在句法结构中得到映射,但它们之间并不一致。所以, 语义指向的定义就不能限定在句法结构中的直接成分之间。我们认为, 语义指向指的是句法结构的某一成分在语义上的其他成分(一个或几个) 相匹配的可能性。” 1.2、从语义成分的组合角度出发定义语义指向 陈保亚(1999)也讨论了语义指向问题,他说:”语义指向的存在说 明语法的直接成分和语义的直接成分并不总是一一对应的,因此,就像 语法结构有层次一样,语义结构也是有层次的,而且有自己独立的层次。 一般情况下,语义结构成分的组合是连续的,但也有不连续的情况,因 此就引出了语义指向的问题。”“既然语义指向分析说明语义组合也是有 层次的,而且这种层次不是语义结构关系和语义特征(或语义范畴)决 定的,所以语义指向也是一种初始概念。” 陈保亚采用了”语义直接成 分”的概念,并认为语义直接成分在语义结构中的地位就相当于句法直 接成分在句法结构中的地位,语义结构中语义成分的组合也是有层次的 。 11 各家观点各不相同,也都没有精确地定义”语义指向”,目前学界倾 向于把语义指向理解为句子层面之内的某些词义之间的语义联系(王红 旗 1997)。诚如《汉语和汉语研究十五讲》所讲的,”语义指向”作为一 种独立的理论原则还不成熟,因此我们不能求全责备,但尽管如此,我 们想要对语义指向的内涵有一个比较准确的认识,就必须明确以下几个 问题: 1)在某一句法结构中,并不是所有的语义联系都是语义指向联系。 句法结构中句法成分在语义上的联系是多种多样的,语义指向只是一种 特殊的语义关系。 2)在某一句法结构中,不是所有的句法成分都同时具有语义指向能 力。我们注意到汉语语法学者在分析语义指向现象是都指明某一句法成 分对另外的句法成分在语义上发挥某种作用,这种作用是单方向的,而 不是互相的。谁指向谁,谁是指向成分,谁是被指对象要搞清楚。 3)句法结构的直接成分和间接成分只是语义成分在句法结构上的分 布形态,不能用来定义语义指向。句法间接成分之间可能发生语义指向 关系,句法直接成分之间也可以发生语义指向关系。 4)语义指向的双方即指向成分和被指成分之间的方向和关系必须搞 清。 5)语义指向的本质必须清楚:词的线性排列反映的语言结构的层次 性和语义的多维性之间的矛盾统一,以及成分间语义连续性与非连续性 的对立统一。 总之,就是要弄清楚句法结构与语义结构之间的关系,这种关系是 如何发生的,以及这种联系所产生的影响。 12 1.3、差异教学的定义 我国学者华国栋指出,”差异教学,是指在班集体教学中立足于学生的个性 差异,满足学生的个别学习的需要,以促进每个学生在原有基础上得到充分发展 的教学。”4他认为,差异教学以学生个体间差异和个体内差异为出发点,探讨在 常规班集体教学中适合学生特点的教学方式,充分开发学生的潜能,促进他们最 大限度的全面发展。 美国学者汤姆林森(C5arol AnnTomlinson)认为,差异教学的核心思想是将 学生的个别差异视为教学的组成要素,教学从学生不同的准备水平、兴趣和学习 风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果,最终促进所有学生在原有水平 上得到应有的发展。他认为,差异教学是一种创新教学的策略,这种教学试图打 破僵化的传统班级教学,创新地设计教学,灵活地组织教学活动,多样化地安排 教学组织形式,使其在功能上能够发挥适应个别差异的作用,而不流于形式上是 否表现为一对一的教学,也不单单考虑学生是否放弃了教学的角色而让学生自己 去学。因而,其理想是既克服班级教学制的不能照顾学生个体差异的弊端,又避 免个别教学的低效以及完全学生自学的缺陷。 另一位美国学者戴安?赫克斯(Diane Heacox)指出,实施差异教学意味着 教师改变教学的速度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。差异 教学强调教学要适应学生学习的整个进程,了解学生掌握了什么,需要学习什么, 寻找与学生最佳的学习方式相契合,允许学生利用自己的特长和兴趣来呈现自己 的学习成果。译者杨希洁在译者序中将差异教学概括为:教师根据学生的学习需