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教学相长练习 一、简答题 什么是前喻文化？ 哪些哲学派别倡导交往和对话，赋予“教学相长”新的内涵？ 说明主体间性理论观照下的教学相长的内涵。 怎样理解“师生交往和对话能丰富教师的第二世界”这一论述？ 二、材料分析题 阅读下面某教师的课堂教学片段，并请结合本章所学理论，谈谈你对这一教学案例的看法。 师：《藤野先生》的作者是谁？ 生：鲁迅。 师：鲁迅的原名叫什么？ 生：周树人。 师：《藤野先生》写于哪一年？ 生：1926年。 师：鲁迅是哪一年到日本学习的？ 生：1902年。 师：鲁迅在日本学习的地点有几个？ 生：两个。 师：哪两个？ 生：东京、仙台。 师：鲁迅在仙台学的是什么专业？ 生：医学。 师：鲁迅学了多长时间的医学？ 生：两年。 师：藤野是鲁迅的第几个老师？ 生：第二个。 三、论述题 1.结合不同社会历史时期师生关系的特征，论述教学相长的内涵演变。 2.试用伽达默尔“视界融合”的观点解释师生交往会使双方都得到提高的道理。 3.试述师生交往、对话对于教师专业成长的价值。 4.试述“对话精神”包含的基本内容。 ? ? 一、简答题 1．答： 社会学家玛格丽特·米德指出，人类社会发展经历了三个时代：前喻文化时代、同喻文化时代、后喻文化时代。前喻文化指的是以重复过去为基本特征的文化类型。这类文化最基本的特征是缺乏变化。在前喻文化里，教师向学生传授知识，同时还具有绝对权威地位，因为只有教师掌握、拥有知识与真理。 2．答： 胡塞尔指出的“主体间性”观点；马丁?布伯的对话理论；哈贝马斯的交往行动理论；伽达默尔的“视界融合”观点等。 3．答： （1）教学是师生之间的相遇与对话；（2）教学实现了师生双方的“视界融合”；（3）师生双方在教学过程中结成平等的伙伴关系。 4．答： 教师生活在两种世界中，第一种是理智性、逻辑性强的成人世界，第二种则是具有童话精神的儿童世界。虽然教师经历过童年生活，也是从小孩逐渐长大的，也会有童年时代的美好回忆，但却可能会遗忘充满童趣的第二世界。在师生交往与对话中，由于师生双方真诚、开放、理解与宽容的交往，教师才能够明白学生的所思、所想、所愿，才能真正做到了解学生。教师只有与学生进行坦诚地交往，才能倾听学生的心声，才能站在学生的立场上看待问题，才能切实地与学生对话，才能真正地走入学生的内心世界，也才能真正理解学生。 二、材料分析题 （1）真正的师生对话应具有“生成”性，对话的生成性表现为无限性和非预知性。对话是师生双方共同开展的“生成”活动，它不可能预先筹划好所有可能的教育目标与方向，也难以事先预料到会有怎样的对话结果。材料中师生一问一答，且答案都是已经预知的，这种缺乏生成性，没有给学生足够的思考空间的问答不能算是真正的对话。 （2）真正的对话教学并不是形式上的一问一答，而是要在师生相互尊重、理解与信任的前提下进行平等的交流、互动，实现师生的精神相遇，并逐渐达成师生视域的融合。师生共同致力于解决课程内容中的问题，实现二者与课程之间的对话，从而使新知识生成。 三、论述题 1．答： ⑴教学相长的本义为“教师作为个体人的自我发展” 古代社会，“教学相长”只涉及教师这一单一主体。它强调的是教师自我修身、自省、洁身自好。而教师自我发展的动力主要来自于对知识内容的不断学习以及对人生更高精神境界的不懈追求。 教师的发展在古代是一种私人行为，教师的发展动机主要源于教师本人。因此，古代的教学相长，其目的主要是为了提高个人学识与道德水平；而教师职业本身的教育思想、教学技能等不是教师自我发展的主要目的。 ⑵教学相长的转义为“主—客体师生关系中的教师自我发展” 在现代教育的师生主—客体的关系之中，教学相长的内涵产生了转义——“教”被理解为教师的“教学”；“学”被理解为学生的“学习”。教学相长，由一个人的发展演变为师生双方的一种相互积极影响；与此同时，“教”与“学”、“知困”与“知不足”、“自强”与“自反”也都被割裂为师与生的各自行为。 在主—客体师生关系之中，教学相长中的“教学”是有条件的。它一方面意味着教师在为学生答疑解惑、与学生共同进行学问切磋的教学活动中可以获得启发和发展；另一方面也说明教学相长并非是教学中的一种必然规律，并不是教师无需努力就可实现的水平，而是教师主体应有的一种理想追求。 ⑶教学相长的新内涵是“双主体关系中的教师与学生共生发展”。 在主体间性以及交往理论的观照下，教师的“教”与学生的“学”之间的关系发生转变，教学相长也随之有了新的内涵。具体包括：教学是师生之间的相遇与对话；教学实现了师生双方的“视界融合”；师生双方在教学过程中结成平等的伙伴关系。 2．答： （1）伽达默尔以哲学解释学为理论基础指出交往是不同主体间的意义交流、