平行四边形的判定（一）教学反思.doc

平行四边形的判定（一）教学反思 平行四边形的判定（一）教学反思 在华师大版八年级下册第十八第二节第一时《平行四边形的判定（一）》施教结束后，反思原定教学设计，因设计不够合理导致时安排增多，细节处理不够科学，遗憾较多。现反思如下 原设计教学过程： 一、 回顾性质，引出题 回顾平行四边形的三条性质定理： 1 平行四边形的两组对边分别相等； 2 平行四边形的两组对角分别相等； 3 平行四边形的两条对角线互相平分。 谈话：既然平行四边形有这么多性质，那么怎样的四边形是平行四边形呢？——板书题《平行四边形的判定（一）》 生：平行四边形定义：两组对边分别平行的四边形是平行四边形。 设计缺陷：回顾性质唐突，学生不明白前问题与本节的联系在哪？ 二、 回顾类比，引出方法 还有其他的评定方法吗？ …… 平行线的性质定理与判定定理是什么？ “两直线平行，同位角相等； 两直线平行，内错角相等； 两直线平行，同旁内角互补； 同位角相等，两直线平行； 内错角相等，两直线平行； 同旁内角互补，两直线平行； 判定与性质有怎样的联系？ （生在启发中得出：“性质的逆命题”，即评定方法） 三、 猜想平行四边形的判定方法 学生由性质定理的逆命题猜想得到： 1．两组对边分别相等的四边形是平行四边形。 2．两组对角分别相等的四边形是平行四边形。 3．两条对对角线互相平分的四边形是平行四边形。 设计缺陷：猜想结论不完整，预期结论没全部出现，出现结论也不能一一验证。不能培养学生创新意识与创新能力。 四、判断验证猜想 1．画图验证“猜想1”； 2．演绎推理验证“猜想1”。 共同分析，学生证明，实物展台评价 四、 归纳 1定义：内容，有什么用？怎么样？ 2判定定理1：内容，有什么用？怎么样？ 时间后发现存在的问题： 1．本时内容“一组对边平行且相等四边形是平行四边形”未上； 2．“一组对边平行且相等四边形是平行四边形”的猜想没有得出； 3．猜想“两组对角分别相等的四边形是平行四边形，两条对对角线互相平分的四边形是平行四边形。”没有的到验证，使得学生知识体系凌乱。 4．由性质猜想并得到判定的数学教学活动经验积累不够多样性。 反思后重新设计如下： 一、 回顾类比，引出方法 我们以前学习了平行线的性质定理与判定定理是什么？ “两直线平行，同位角相等； 两直线平行，内错角相等； 两直线平行，同旁内角互补； 同位角相等，两直线平行； 内错角相等，两直线平行； 同旁内角互补，两直线平行；” 问题：判定与性质有怎样的联系？ （生在启发中得出：“性质的逆命题”，即判定方法） 设计意图：类比平行线的性质定理与判定定理，促进学生思考：“性质的逆命题”，即判定方法。增强学生发现问题，解决问题的能力。获得由性质→到判定的数学活动经验。 二、 猜想平行四边形的判定方法 谈话：今天我们研究平行四边形的判定——板书题《平行四边形的判定（一）》），你认为该从什么地方入手？ 生：回顾平行四边形的性质…… 师：我们先从边入手，板书“平行四边形的两组对边分别平行且相等”，由此你有怎样的关于平行四边形判定的猜想？ “1．两组对边分别平行且相等的四边形是平行四边形。 2．两组对边分别平行的四边形是平行四边形。 3．两组对边分别相等的四边形是平行四边形。” “我们在两个三角形全等就已经知道：判定的原则我条越少越好，但足可以判定。所以说我们依据这一原则还可以有怎样的猜想？” “4．一组对边平行且相等的四边形是平行四边形。 ．一组对边平行,另一组对边相等的四边形是平行四边形。 6．一组对边平行的四边形是平行四边形。 7．一组对边相等的四边形是平行四边形。” 设计意图：理清知识体系，学生自主回顾性质。经历多样性的猜想活动，培养学生的创新能力，并培养学生清晰地表达自己的想法。 三、验证猜想（合情推理） 1．指出定义的正确性。 2．画图法从条由少到多逐个验证 ⑦╳⑥╳ ⑤╳④√③√①重复和③②条繁多（排除）╳ 设计意图：发展学生合情推理能力，意识到先用最简单、对有效的方法排除错误的猜想得便捷。 三、 验证猜想（演绎推理） 指出画图看的验证方法不够严谨，我们如果能用证明的方法验证： “3．两组对边分别相等的四边形是平行四边形。 4．一组对边平行且相等的四边形是平行四边形。”就可以把它们作为平行四边形的判定定理。 画图，写已知，求证后分两个大组分别完成证明过程。 实物展台评价学生证明过程。 设计意图：形成坚持坚持真理、严谨求实的科学态度。发展学生演绎推理能力。分组验证节约堂时间，并让学生形成直接经验与间接经验互补的能力。 五、 归纳 1定义：内容，有什么用？怎么样？ 2判定定理1：内容，有什么用？怎么样？ 3判定定理2：内容，有什么用？怎么样？ 设计意图：培养学生归类的意识。 设计后与原设计比较后反思： 1．类比、猜