阅读教学究竟教什么.doc

阅读教学究竟教什么 阅读教学究竟教什么 　　语教学大部分的时间用教学生阅读，可现实的堂上，同一篇，一千个老师会把它教成一千种样子；同一个老师教同一篇，每次教得也不一样。一方面本身包含着多元教学因素，有一个“仁者见仁，智者见智”的问题；另一方面，也不排除教师在做着很多无效或低效的劳动。那么，一篇到底有没有一个统一的教学目标，阅读教学究竟要教什么，成了当前迫切需要解决的问题。 　　要解决教什么的问题，首先要解决为什么教的问题。我们的教学阅读归根到底是为学生将的生活阅读服务的，就是要提高学生的语素养。这种素养可以分解为阅读能力和写作能力。生活中的阅读需要识字，理解词意、句意、意，需要提取信息，需要体会思想感情。生活中的写作需要正确的写字、用词、造句、组段、谋篇，还需要各种书面表达的技巧。这些都需要通过阅读教学获得。 　　所以阅读教学最基本的还是要培养学生的识字、写字、理解词语、运用词语、造句、组段、谋篇等方面的能力。至于提取信息和体会感情，似乎不需要教，学生也能做到。可以说阅读是为写作服务的，阅读教学的终极目的是教学生写。揣摩的表达技巧就成了阅读教学最重要的教学目的。可是老师们在阅读教学中常常是把某种表达技巧概括成一句话，让学生记下，学生可以拿它去填考卷，却不能转化为自己的写作技能。为什么会出现这种情况？因为老师也没有悟出那种技巧，他给学生抄的那句话也是从资料上搬的。老师整天逼着学生写作，自己却不写，大多也不会写。要想知道梨子的滋味，就要亲口尝一尝，可是我们老师，不写，没有写作的甘苦体验，自然就不能去指导学生去写作。所以要让学生悟出技巧，老师先得悟出技巧，这样才能指导学生在写作中自觉运用。 　　写也可以促进读。我这么多年不教，不搞阅读教学，但做起那些阅读题并不费力，因为我在不断的写。比如插叙的作用，我把它总结成在内容上为了突出中心，在结构上为了结构紧凑。我看这个说法比某些资料上说得使内容更丰富、使人物更丰满要好。丰富的内容，丰满的人物形象还不是为突出中心服务的吗？而这种说法是我在写作中悟出的。 　　在阅读中体会写作技巧，在运用中加深对这种技巧的理解，把读和写结合起是一个不错的作法。最近给老师们做了一次示范（见拙作《我教紫藤萝瀑布》），我定了两个目标，第一，创设一种比喻情境。为达成这个目标，我先让学生画出与“瀑布”相关的词语，诸如“瀑布”“浪花”“河流”“船帆”“流动”等等，为了强化这一点，我给学生发了叶君健的《看戏》，让学生找出其中与“海”相关的词语。经过这样一个过程，学生把创设比喻情境这种技巧掌握了。第二个目标，写景，有所寄寓。为了落实这个目标，我给学生发了我自己的《深秋时节一枝春》，让学生体会以花写人、以花喻世的写法。下我留了作业，让学生写写校园里的串红。结果学生们写出了不少不错的（见《串红学生作品展示》）。 　　一句话，读是为了写，要为写而读，要为写作而教阅读。 　　再说这教学目标由谁定。 　　首先，它是由编者定的。编者常常把体现相同或相关的表达技巧的编入一个单元，让学生通过这个单元几篇的学习也认识和掌握某种表达技巧。比如把《春》、《济南的冬天》、《与朱元思书》编入同一单元，就是为了让学生掌握写景的方法。所以这个单元共同的教学目标就是教学生学会景物描写。如果不落实这个目标，我们教学就跑偏了。我们要树立单元教学意识，善于揣摩编者的意图，这样才能制定出正确的教学目标。 　　其次，它是由定的。一篇必然突出体现了某一方面的写作技巧，比如《春》，体现了写景的一般方法，抓住哪些景物写，从哪些方面写，按什么顺序写，写景之后抒情。而《济南的冬天》就要突出写出景物的特征，写出在这种景物中的特殊体验和感受，寓情于景。我们要善于揣摩编者的意图，看看为什么把两篇相似的放在一起，它们有什么细微的区别。 　　再次，是由老师定的。当然老师要读懂，发现突出的长处，不然目标也会定偏。我教《滹沱河和我》，没按本定的目标去教。我觉得最突出的长处有二，一是按作者的认识过程为线索组材，二是对河的描写。所以我说，练习题中说“本以滹沱河为线索”这种说法不对，应是以“我对滹沱河的认识过程”为线索，请同学们帮助老师完成本的阅读提要：本以我对滹沱河的认为过程为线索依次写了……。第二，我引导学生分析了涨水季节的滹沱河的景象的一段描写，然后让学生把它背下，再写一个片段，家乡的河。 　　最后要根据学情定。比如我教《胡同化》，此在别的版本中是放在高中学的，但河大版的教材却把它放在上了八年级上学期，我觉得学生理解不了其中的化，就避重就轻，让学生画出各段的中心句，让学生学习首领句组段的方法。再如《故乡》，结尾几段有不少句子意思难懂，教学中就应把理解句子的意思做为一个目标。再比如古诗词的教学，现在中考要考诗歌赏析，我以为就违背了学情，一个十五六岁的初中生，他能赏析得了吗？记得我小时