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关于《平行四边形的面积》的教学思考、尝试和讨论 浙江省绍兴县华舍实验学校 钱建军 312033 一、一种现象引出的一个问题： 笔者曾经就平行四边形的面积知识考查过两位年龄大约30多岁的社会青年（如图），回答都是“5*3=15”，试想，是由于受试的两位在小学阶段学习时老师没有把平行四边形转化为长方形吗？由此，笔者想到在自己六年级学生班里测试，结果有少量学生答案也是如此。可见，他们对于平行四边形面积知识并没有掌握。 二、一次学习引出的更多思考： 《平行四边形的面积》是人教五年级知识。为上《平行四边形的面积》这节课，笔者从中国期刊网上查阅了几十篇相关发表的文章，纵观这些材料，总的来看可以用三句话来概括：教学引入手法多样，中间展开不离转化，练习巩固讲究变化。每个设计者为使教学开场富有新意，对平行四边形面积课题引入做出多种尝试，但是不管怎么引入，中间都是用转化的方法来探究平行四边形的面积（即把平行四边形转化为等底等高的长方形），到课堂练习时，都比较重视平行四边形面积的变式训练。从中我们也可以看出，本课教学的重点从学习方法看就是转化思想，从学习内容看就是平行四边形的面积公式推导。似乎近二十年以来，我们就都是这么在教的。 联系自己学习的理论文章，笔者认为：一般的教学方法都没有帮助学生建立起关于平行四边形面积的完整概念。 “知其然，更知其所以然”，我们往往理解为“帮助学生知道这样是对的，并通过教学展开明白这样为什么是对的”。 由于数学答案非此即彼，具有答案的唯一性。所以我们通常用‘对的’去否定‘错的’。而对于为什么错？错在什么地方？错误是否可以被利用或转化？关于这方面的思考经常被我们所忽略。如上例，“5*2”是对的，因为它可以转化为长方形，长方形的长就是平行四边形的底，长方形的宽就是平行四边形的高，面积等同。所以“5*2”是对的，所以“5*3”是错的。但我们是否想过：“5*2”的根本意义是什么呢？从乘法的角度讲它应该是5个单位（长度）与2个单位（宽度）的单位面积的乘积。这个可以通过转化体现出来。而“5*3”呢？也是如此，也应该有15个单位面积（长度5个单位，斜边3个单位）。问题在于这15个单位面积中的每一个并不是我们所规定的1平方厘米（可以通过对比发现）。我们在教学过程中就恰恰把这个重要过程省略了，而是采用了简单否定的方法。假若学生也全面地理解了平行四边形中邻边相乘的原意，那么简单封杀邻边相乘的做法是非常不可取的，甚至是错误的。因为从持续性发展的角度讲，不管是正方形、长方形还是平行四边形的面积，都可以通过邻边相乘再乘以两边夹角的正弦值来求得。只不过正方形、长方形正弦值正好是1。如果在小学里封杀了这条路径，那么学生还会有这方面的探究欲望吗？记得我们在读小学时，遇到2-5这种情况，我们（包括老师）就直接判断为题目错了，根本做不来。直到读初中了，我们突然发现，这样也能做——“那时老师教错了”。 三、由思考引发的一次教学尝试：（平行四边形的面积教学片断） （一）话题引入 T：今天我们一起学习的内容是平行四边形的面积，这个知识大家有没有学过？ S：没学过 T：我认为大家已经学过了，不信你们看。图示: T：你知道它的面积怎么算吗？ S：5*3 （板书 5*3 ＝15cm2 ） T：为什么这么算？ S：因为长方形的面积计算公式：长方形面积＝长*宽 （板书，与5*3位置上下相对应） T：那老师为什么说大家已经学过平行四边形的面积了？ S：因为长方形是特殊的平行四边形 （板书） T：当把长方形看成平行四边形,它原来的各部分名称发生了怎样的变化? S：长方形的底变成了平行四边形的底,长方形的宽变成了平行四边形的高 T：那么,这个特殊平行四边形的面积怎么计算? S：5*3＝15 cm2 T：你认为这个特殊的平行四边形的面积计算公式是什么？ 底*高 （板书＝底*高） （二）问题呈现 T：现在我们知道了特殊的平行四边形的面积，那还有必要学这节课吗？ S：一般的平行四边形面积怎么算呢？ T：你是说像这样的平行四边形的面积吧？图示，请大家解答一下。 S：5*3＝15 和 5*2＝10 （板书） （说明：采用由特殊到一般的教学方法，把长方形放置在平行四边形的范畴中考虑，有利于学生“正强化”，课堂教学实践也证明，这样引入，学生在计算平行四边形面积时出现邻边相乘的比例大大减少） T：这两种不同的算式代表了两种不同的观点：一种是认为“底*斜边”,另一种是认为“底*高”，我们这节课的最主要任务就是要弄清楚，到底是“底*斜边”还是“底*高”？ （三）问题展开 T：让我们一起来回顾一下当时长方形面积计算的学习过程吧 （课件动画） T：长方形的面积为什么是长*宽是有理由的，这里的5*3表示什么意思呢？ 5,表示长度上