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香港公開大學 E313C 單元一 教育上的特殊需要 活動一：互相認識 簡介本科的宗旨和目標 教育上的特殊需要 發展上的差異 特殊教育需要的類別 心理評估 課程改編 教學理論 一般教學策略 輔導教學策略 特殊教育與社會 單元一 「」、、、、、、。 「」「」。「」。 「」。 狹義觀點：教育是為準備考試，如清代的科舉制、。 。 。 。。 。 。 。Adler,1982）認為沒有“不可教育的兒童”，只有未盡責任的學校、。。。。 、、、、、、、、、、、、、、、 認知發展基礎 注意力: 集中專注能力 知覺: 知識的開始, 也是認知的基本部份 記憶: 將外界訊息儲存在中央神經系統的過程與結果 認知發展理論 夏伯(Hebb)認為環境刺激對認知發展又有很大的影響, 如小貓視覺實驗, 所以特殊教育需要是為兒童提供多樣及合適的環境, 協助他們的認知發展 活動1(p.6) 皮亞杰(Piaget)的四個成長階段:感覺動作期、、、、、、、、、、….. 聽覺: 聲調辨別、、、…… 觸覺: 手或身體、…… 肌能動作的發展受環境因素影響最少, 多是生長、、、、…… 教師可透過肌能發展了解學生的特殊教育需要 語言發展 語言發展基礎: 形態、、、、…… 常見的語言發展問題: 失語症、、: 托馬斯(1977): 氣質模式: 容易相處型、、、、、、、、、、 、、、、、、、、、、、、連鎖因素引發的影響 導修討論題二(p.41) 考試題目討論 香港公開大學 E313C 單元三 特殊教育需要的類別 特殊教育需要的分類方法 分類產生標籤作用, 為何還要分類? 說明某些學生的表現如何異於”常態” 系統化和概念化地討論學生未能發揮潛力的原因 為學生提供特別的教育服務 分析怎樣調節教育系統, 有教無類 以常態為基準的分類 正常以外的便是”異常” 優點: 客觀、明確 行政方便 缺點: 測量工具欠效度及信度 分界線武斷 教育的成果不應該以常態曲線形態出現 標籤作用 按困難或缺陷的系統化分類方法 以學童在學習或在解決生活問題的能力上, 出現的困難或缺陷作為界的準則 多維度的評估方式 (p.6 表一)AAMR著重幫助智能遲緩的人, APA則十分著重診斷(DSM-IV法庭使用判別智能的遲緩 活動1(P.7) 優點: 有理論及研究依據 清晰和明確的分類準則 高信度及效度 減少武斷地分類 對教學策略有指導作用 缺點: 主觀 專業人士診斷, 十分昂貴 教師無法參與  按提供服務的類別來分類優點: 簡單, 容易明白 有利教育行政 保持社會穩定 缺點: 分辨準則不明確 受社會政治所影響 缺乏學理及研究的支持 對教學沒有指導作用 按常規教育不配合的狀況來分類 不將責任歸咎於學生, 應是學校和制度的問題 學生問題是所提供的課程不配合學生的需要, 以學校的失調來描述特殊教育的類別 主張不應將學生將分類 優點: 尊重學生 提醒教育工作者 缺點: 缺乏完整分類體系 不實用 學習上的特殊教育需要 資賦優異 林寶山,推孟及賀林渥斯等的狹義見解以智商的高低為標準(以常態分類) 教統四號報告書(1990), 馬蘭: 天才是一方面或多方面有突出成就或潛能, 如: 智力、獨創思考、表演藝術、領導及心理活動(以系統化分類) 資優兒童會出現情緒因擾及低成就, 原因: 課程不適合、同學排拆、師長責備…… (林寶山):資優兒童分為”順從型”及”叛逆型” 香港則以香港學科測驗及香港韋氏智力量表來評估, 95年成立馮漢柱資優兒童中心 學習障礙 是一種概括的名稱, 指在聆聽、說話、閱讀、書寫、推理或數學能力有顯著的困難(系統化分類) 特徵: 成就差距大、注意力異常、記憶力異常、動作異常、知覺異常 容易與輕度智能障礙混淆 學習困難 未能掌握語言、數學的基本能力、未能運用概念和程序、未得到適當的教學照顧(按提供服務的類別來分類) 容易與無心向學、情緒行為或成績低劣混淆 學業成績低劣(按提供服務的類別來分類) 活動7 (p.23) 是多種不同障礙的表徵: 智能遲緩、學習失調、情緒失調等 原因: 學生本身、學校、家庭、社區 情緒及行為問題 活動8 (p.27) 行為問題的定義受社會文化及規範所影響 行為問題通常是情緒困擾的後果 以常態為基準的情緒及行為問題 以常態分類的行為失調的初審系統、行為評分剖析表、社群──情緒向度量度表等: 操行失調: 蔑視權威、殘忍、好勇鬥狠、受父母影響 焦慮退縮: 膽怯、缺乏自信、退縮、神經過敏 不成熟行為: 粗心、呆滯、懶惰、沉默 群化攻擊性行為: 欺騙、偷竊、逃學、結黨 系統化分類中的情緒及行為問題 APA: 指個體持續出現與社會規範不符的行為 DSM-IV: 對抗性不服從型失調:負面及散對的表現、發脾氣、惹怒別人…… 情緒及行為問題的成因 遺傳、學校、家庭、社會 活動11 (P.36)