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专业共同体：教师发展的组织基础 周成海1(，衣庆泳2 （1.东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林长春 130024； 2.大连大学人文学院，辽宁大连 116622） [摘 要]在专业共同体中推动教师专业发展是教师教育改革的新方向。本文论述了教师专业共同体的概念、特征、理论基础、重要意义，并指出构建教师专业共同体的关键是学校文化的重建。 [关 键 词]专业共同体 教师发展 组织基础 1980年代以来，以英美等国为先导，西方国家教师教育范式开始发生转移，新的教师教育范式在目标追求、课程规划、教学形式和组织管理等方面，都呈现出与传统教师教育范式迥然不同的特征。就教师教育的组织形式而言，新的范式更强调将教师养成置于各种专业共同体之中，这一点正如托马斯（Thomas）所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’（individual effort）转向‘学习者的共同体’（communities of learners），在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧”。[1] 一、教师专业共同体的概念与特征 近20年来，“共同体”成为欧美教师专业发展研究中出现频率极高的概念，学者们通常用“某某共同体”来描述教师专业发展的组织实体或组织特征，如“实践共同体”(community of practice)、“专业共同体”（professional community）、“学习共同体”（learning community）和“对话共同体”（discourse community）等。本文认为，上述概念在内涵上并没有太大差异，可统称为“教师专业共同体”。 在阐述“教师专业共同体”这一概念之前，有必要对“共同体”这一概念作出说明。萨乔万尼(Sergiovanni)曾经这样定义共同体： “共同体是个体的集合体，这些个体基于自己的意愿而紧密联合起来，共享一些观念与理想。这种联合会使一群个体的‘我’（I’s）转型为集体的‘我们’(We)。在成为一个‘我们’之后，每一个成员都是紧密编织的有意义关系网的元素之一，这一个‘我们’通常处于一个共同的地方，维持一段时间，并分享共同的意义、情感与传统。”[2] 圣吉（Senge）则对共同体进行了说文解字式的分析：共同体(community)是两个印欧语系的字根，kom的意思是“每一个人”，而moin的意思则是“交换”，有“共同分享”的意义。换句话说，“共同体”这个字的原始意义，就是一种分享式的生活。[3] 通过前述两位学者的界定可知，共同体绝非是简单地聚集在一起的一群人，它是团结在共同的理想之下，被成员高度认同，彼此亲近，共同分享和成长的组织群体。随着共同体的概念被引入到教师教育研究领域，不少学者也对教师专业共同体进行了概念定义和特征描述。 佩里（Perry）指出：教师专业共同体是教师专业发展过程中建立起来的，具有相同的目标，共同参与专业发展的计划、实施和反思的智力团体（intellectual group），在此共同体中，学习发生于行动中，专业智慧被广泛散布，知识通过社会性的途径建构出来。[4] 刘易斯（Louis）则详细论述了教师专业共同体的五个特征：第一，共享的规范和价值（Shared norms and values），即共同体成员对于学生、学习、教学和教师角色等方面持有共同的假设，认同主体间互相联系的重要性，致力于维护集体的利益；第二，反思性对话（Reflective dialogue），这意味着教师定期地就学校实践中的课程、教学以及学生发展等问题进行对话，开展公共的反思；第三，去个人化的实践（De-Privatization of practice），即专业共同体内的教师以公开的方式从事他们的教育实践，他们兼具建议者、专家和学习者的角色，既为同事提供支持，也从同事那里获得帮助，共同分享实践经验；第四，集中于学生学习的集体（Collective focus on student learning），亦即教师的对话和活动以促进学生的学习和发展为中心；第五，合作（Collaboration），这是反思性对话以及去个人化的实践的必然成果，合作扩大了共同体中理解的分享，在学校中建立更为紧密的关系。[5] 参照中外学者的观点，本文认为，教师专业共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体，它包含以下四项基本特征： （一）通透性：阿什克纳斯（Ashkenas）曾论述过“无边界组织”的内涵，强调要模糊乃至打破组织内外的多种边界，使组织变得更为通透(permeable)，以便于组织内的思想、信息以及资源的自由流动。需要打破的组织边界包括组织内上下级之间的垂直边界(vertical boundarie