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制度情境:隐形德育力量 　　摘 要：道德教育通常由两部分构成，一部分直接由教师实施，另一部分则由制度情境来实施。前一种道德教育在根本上依赖于后一种道德教育。最有效的道德教育依存于一种民主的制度情境，或者说是民主的功能。而教育制度发展演化的方向，也是高教育意义的制度取代低教育意义的制度。在缺乏民主的制度情境下，教师对学生的道德教育将时刻面临某种道德危机。 关键词：超主体的匿名过程；道德教育；制度情境中的教育学 中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）03-0004-06 一、超主体的匿名过程：被忽视的道德教育 通常，我们都会认为教育是由人来做的，道德教育也是由人来做的。因此，德育处的老师会说，我是管德育的，或者说，我是负责学生的道德教育的。这样说也没有错，但却可能忽略了一个很重要的社会事实，那就是，德育不仅仅是由人做或负责的，也是受某种超主体的匿名过程约束或推进的。或者说，道德教育过程在根本上是一个社会过程。 美国加州圣玛利学院的徐贲教授曾有一篇有关美国说理教育的文章，关注的正是一个超主体的匿名过程的积极作用。他在这篇文章中首先强调说理是双方对话，不是自说自话，必须以逻辑为交流基础，然后详尽介绍了美国《加州公立学校幼儿园至12年级阅读与语言艺术（教学）纲要》中有关说理教育的要求。[1] 在这里存在什么样的“超主体的匿名过程”？简单地说，那就是对学生的尊重，而且这种尊重不是我们刻意为之的事情，而是一种根深蒂固的习惯，一种理当如此的信仰，一种制度化的取向。通常，我们在教育学生时是不太关注其逻辑与说理能力的。至少，我们在对学生进行价值教育时是这样的。我们只是在其他技术性方面要求学生正确地思维和说理。但正因为如此，我们的道德教育会倡导说服教育，但不会倡导说理教育。 我们的说服教育和人家的说理教育有什么不同？我们的说服教育是由老师们直接把要求告诉学生，然后让学生记住。如果不能达到目的，就开始摆事实、讲道理，但这一切也都是教师的行为。学生可以插话，但这种插话不会受到尊重，更不会得到提倡，或者只能被用来达到教师的既定目标。老师通常是不达目的誓不罢休，而这却被认为是在道德教育中发挥教师的“主导作用”。因此，我们的道德教育是由特定的主体（教师）主导的。谁在影响着学生的发展，一目了然，因此这一过程也不是匿名的。 而美国的说理教育则是致力于培养学生们逻辑与说理能力，让他们通过自己的思考去发现真理，或者找到现有说法、规矩乃至公文中的错漏。这样，如果学生们真正认识了某个道理，那就不是教师的个人之功，甚至也不仅仅是学生自身努力的结果，而是基于一种特定的师生关系。这种师生关系不是特定教师的恩赐，也不是某个特定学生努力抗争的结果。在很大程度上，它依存于一种制度情境。因此，我们称这一过程是超主体的，也就是不单由主体掌控。当然制度的背后也有人的影子，但这些人是谁，说不清道不明，或者很难归之于特定的个人，因此称之为“匿名过程”。当然，说这是一种超主体的匿名过程，并不意味着主体不发挥作用。而是强调，要发挥学生的主体作用本身就是一种制度性的取向，不能单纯从明确的主体（具体的教师或学生）去解释这一教育机制。 还有一些由超主体的匿名过程所导致的积极教育完全是一种生活教育，这种教育只有教育的功能而无教育的形式，连那种非专门、非正规的形式也没有（生活中父母对子女的教育在形式上还是可以辨认的）。这里教育的主体就更为隐匿，教育纯粹是杜威所说的那种“社会的功能”（“教育是社会的功能”），不是任何人的主观意愿所在。 认识到道德教育应当依托一种超主体的、匿名的过程究竟有什么意义？当我们认为对学生的道德教育是由明确的教育主体——教师掌控的时候，我们会竭尽全力发挥教师的作用而忽视学生的作用，而且尤其忽视一种制度化的平等关系和理性氛围的作用。当教师素质不足以胜任这一工作时，我们会强调提高教师的个人素质，而不会考虑通过建构一种新的制度情境，将教师从繁重的素质要求中解脱出来。但单纯提高教师素质事实上又是难以为继的事情，这就不难理解教育工作中为什么有那么多的强制和惩罚。而如果我们能借助于一种超主体的匿名过程来推进我们的教育，我们就能营造一种全新的教育氛围，学生自身就会成为自我发展的源泉而不是被索取的对象，教师的观念在这一过程中也能因受到全面的挑战而被重新激活。 二、制度情境：看不见的教育学 强调超主体的匿名过程在道德教育中的作用，实际上是要我们重视制度情境的教育意蕴。有关制度对人的发展的影响，我们可以在弗洛伊德有关爱欲与文明的论述中找到。在那里，弗洛伊德指出，人类文明造成了对爱欲的压抑，从而造成了人们精神的疾患，而建立一个开放、多元、自主的社会，则是个人心智健全的制度保障。团体心理学或群体动力学