试探低年级数学教学中思维对话误区.docVIP

试探低年级数学教学中思维对话误区 　　《数学课程标准》指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”因此，和谐高效的对话教学成为联系师生关系的纽带。言语对话在教学中是最直接的对话方式，也是传达师生思维成果的途径。思维对话则是人脑的机能，支配言语对话。但在实际教学中，教师往往只关注言语对话，而忽视思维对话。本文针对低年级数学课堂一些教学案例中的互动式思维对话，对其中存在的问题进行分析与反思。 误区一：师生思维对话形式化 1.案例 教学“9加几”一课时，教师出示“9+4=？”后，让学生说说可以用哪些方法解决问题。这时有学生说“用小棒”，其他学生也跟着说“用小棒”，教师便指名学生回答是怎么用小棒解决问题的。生1：“摆9根小棒，再摆4根小棒，合起来就是13。”生2：“9加4就等于13。”生3：“看出来是13。”生4：“先摆10根小棒，再摆3根小棒，合起来是13。”……由于本节课的教学重点是用“凑十法”解决加法算式，所以教师听完生4的发言后感到很高兴，赶紧说：“生4的方法就是凑十法，先将4根小棒分成1根和3根，9加1等于10，10再加上3就是13。”…… 2.分析 （1）为对话而对话 低年级学生的思维还处在直观形象阶段，语言表达能力较低，对于解题的思维过程很难用语言进行表述。因此，低年级教师常出现的一个误区是学生不会表达就没必要表达，会解题就行。这种误区让低年级学生丧失了部分话语权，实际上他们有自己的想法。如上述案例中，有的学生通过数小棒得出13，有的学生通过推理得出13（如6+4=10、10+3=13等方法），学生产生各种各样的想法正是算法多样化的体现。而教师强调的“凑十法”只是实现了算法的优化，不能剥夺学生选择方法计算的权利。 （2）对话倾向于优等生 思维敏捷、灵活的学生在与教师的对话中常占优势地位，教师也较容易忽视思维落后的学生。尤其是低年级学生还存在插嘴的习惯，学生没有思考周全便从众地说出答案，教师问其思维过程自然说不出来，可是优等生并不代表全体学生的想法。如上述案例中，生4作为优等生说出了教师期待的思维过程，因而教师并未追问而是马上草率地总结这样的方法是“凑十法”，思维落后的学生真能掌握此方法吗？事实上，这节课对于学困生来说并没有收获，仍然用数数的方法解决加法算式。 3.反思 上述案例反映师生对话的过程，但仔细思考，这样的教学过程真正实现对话的效果吗？教师真明白学生的思考过程，学生也能明白教师的教学目的吗？ （1）思维对话要有层次性 在低年级数学课堂中，师生间的对话是简单、生动的，但局限于学生的数学语言表达能力，有些较复杂的思维过程难以直接表述。因此，教师在倾听学生的回答之余，还要给予适当的解释和提示，让其他学生逐渐明晰并逼近问题的核心。师生围绕问题开展思维对话，层层深入，使问题衍生为知识表征。 （2）思维对话要有过渡期 师生间的思维对话是各种想法的碰撞，学生个体由于接受新的认知，不管通过同化或是顺应都需要过渡期。特别是思维较落后的学生，教师应给予充足的思考时间，而不是灌输式地将方法强加于他们。同样，教师也应完整地倾听学生的回答，因为学生的回答包含了他具体的思维过程，只有了解学生的想法，才能有的放矢地开展教学。 误区二：生生思维对话非数学化 1.案例 这是一节“综合与实践”课，教师展示“丰收的果园”这幅图后，让学生互相说说想到了哪些问题。学生看到图后显得很开心，纷纷说起这幅图上的人和物，并且加以想象的色彩。针对学生的回答，教师都给予了充分的肯定，但未有学生提出与数学相关的问题。这时教师说：“今天我们看看丰收的果园里有哪些数学问题。”但是，课堂上大部分学生还沉浸在讨论的气氛中，难以平复心情。 2.分析 （1）过分尊重学生，脱离数学课堂 新课程提倡教师要从传统教学中的支配者转变为引导者，因此，数学课堂中不断出现“和谐”的对话，教师尊重每位学生的主观意愿，并给予学生充分的对话权利。但由于教师过分尊重学生却丧失了引导的作用，学生的思维也就完全脱离了数学课堂。上述案例中出现的问题便是教师过分尊重学生，忽视教师的引导作用，导致课堂教学效率低下的原因。发散学生的思维是课堂导入需要达到的效果，但同时也需要把握“度”，以防出现脱离数学课堂的思维对话。 （2）未能及时引导，缺乏数学思维 生活情境中处处存在数学思维和数学价值，关键看教师怎么去引导。上述案例中，“丰收的果园”是一节和生活实际紧密联系的“综合与实践”课，图中的每一个景象都包含了数学问题。低年级学生思维较为活跃，常会远离数学问题而单纯地描述画面，这时教师可及时问学生“通过这个景象，你能提出什么数学问题”，从而引导学生用数学思维解决实际问题。若遇