‘社区本位教育’模式之理论.pdfVIP

原住民學校實施社區本位教育之探討 ──國外實踐經驗及其對我國的啟示 張琦琪 國立花蓮師範學院國民教育研究所碩士 許添明 國立花蓮師範學院國民教育研究所副教授 壹、前言 自日據時代起，台灣原住民歷經長期的同化政策，而國民政府遷台後基本上 延續日據時代的作法，推行的國語運動與山地平地化政策，更對原住民各族語言 與文化存續造成嚴重的打擊，因為原住民族大多沒有文字書寫系統，部落的經驗 與歷史主要依靠口耳相傳來承續，強制性的國語政策直接破壞了延續族群文化生 命的母語 ，讓 「言說歷史」的傳統面臨危機，而山地平地化政策的全面執行 ，也 使得原住民的社會規範與風俗習慣幾乎蕩然無存（孫大川，2000 ）。學校作為國 家機器，無疑是執行這些政策最有力的推手，如Bourdieu and Passeron (1990)指 出：「學校易於透過使用主流語言，主流教學方式，主流所決定的科目，來反映 與再製主流社會的文化，傳遞潛在的意識型態給下一代」。原住民兒童在進入充 滿漢族中心的學校環境，因為學校與家庭/社區文化差異甚大，學童必須先透過 語言或文化轉換才能進行學習，使得原住民學童在學習過程經常遭遇挫敗，產生 不適應、學習能力不足、低學業成就 、學習動機低落、輟學率高等教育問題 ，甚 至受到師長、同儕之間的族群歧視 （李亦園、歐用生 ，1992 ；牟中原 ，1996 ；譚 光鼎，1998）。 面對這樣的教育困境，政府也訂定多套原住民教育政策與計畫，例如民國五 十七年的「改善山地教育實施計畫」、五十八年的「台灣省加強山地國民教育辦 法」、七十五年的「原住民及學生就業獎勵措施」等，試圖改善原住民教育的種 種問題。然而這些計畫背後，誠如譚光鼎 （1998）指出仍然隱藏著漢族中心的觀 點，認為原住民家庭/社區文化貧乏，缺乏文化刺激，因此應該給予原住民學童 補救教學、課後輔導或是保送加分特權，藉以補救文化貧乏的環境所造成的學習 障礙。換句話說 ，這樣的補償教育，明顯期望原住民學生認同主流知識與文化是 先進的，學生若想在未來有較好的生活 ，必須學習使用主流語言，接受主流課程 內容 （Sasson, 1998 ）。受相同理念的影響 ，社區家長的教育角色與價值觀念也被 認為不正確 ，需要再接受正確的家庭教育與親職教育 （教育部，1992a），原住民 社區的文化與利益完全被排除在學校之外，沒有參與及發聲的空間。如此充滿霸 1 權與想像的施惠 ，表面上給予原住民學生優惠，實則忽視原住民的教育主體性， 漠視原住民真正的需求。 民國八十年起，台灣社會持續民主開放、本土化與多元化的提倡，原住民菁 英的社會運動日漸成熟，促使原住民議題漸受重視（譚光鼎，1998）。民國八十 一年的「發展與改進山胞教育五年計畫」，在課程方面，成立山胞學前教育及國 民教育課程小組，規劃實施母語輔助教學，並且改進山胞教育之教材教法，添加 神話、傳說、雄事蹟在教材內 （教育部，1992b），學校體制長期漠視原住民語言 與文化的態度開始轉變；又如民國八十三年文建會推行「社區總體營造」，鼓勵 社區成立文史工作室或手工藝教室 ，凝聚社區意識，成為學校的支援系統；民國 八十五年有更大的改變，包括教育部召開全國原住民教育會議，討論並擬定原住 民教育法草案，實施教育優先區計畫，以經費補助協助原住民學校著重文化特 色，再加上此年新課程標準的實施，將鄉土教學與母語教學納入全國學校正式課 程。這些作法正是原住民對過去只教漢文化的教育體系的反撲。到了民國八十七 年公布的原住民族教育法之後，原住民教育開始具有法定地位，該法第一條開宗 明義指出，政府應保障原住民之民族教育權。由上述歷史脈絡來看，政府已由同 化政策轉而走向多元文化政策，教育目標也在要求原住民適應主流社會以外，強 調原住民文化與語言的保存，並且藉由母語與文化的推廣，讓社區成員逐漸進入 學校，發展社區參與的空間。 國外學者Churchill(1986)研究少數族群語言文化在政策認知或合作程度的不 同，劃分為六階段： ˙階段一：政府將少數族群教育面臨的不利狀態，歸因於他們繼續保持母語 或母文化 ，因此採行同化政策 ，企圖以主流文化與語言迅速代替母文化與母語。 ˙階段二：此階段將教育的不利狀態歸因於少數族群家庭狀況，因此提出附 加式補助方案，企圖提